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[收稿日期] 2020-06-05
[基金項目] 江苏省2020年度研究生科研创新计划项目（KYCX20_1213）
[作者简介] 赵茜（1993—），女，安徽芜湖人。硕士研究生，主要研究方向为教师教育。
*[通信作者] 邱莉（1969—），女，江苏连云港人。副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向为教师教育、教育心理学研究。
[ 摘 要]
当今课堂教师教学的工具性与学生学习的表层化现象较为严重，教育者致力于“深度教学”的探索。在如何进行深度教学的思考中提出了“系统深化”的教学模式，即在教师、知识与学生这三大要素的作用下，通过“课前-课中-课后”3个阶段的衔接与循环，实现师生的层级式发展。首先是课前阶段，涉及教师对知识的获取，应转识成智，充分展现教师知识的合力;其次是课中阶段，涉及教师对学生知识的传授，应化静为动，摆脱工具性教学的枷锁;最后是课后阶段，涉及学生对知识的吸收与教师对教学的反思，应由浅至深，超越表层化学习的围墙。通过不断循环内化至深，最终实现师生的层级式发展。
[ 关键词] 工具性教学;表层化学习;深度教学;“系统深化”模式;层级式发展
[ 中图分类号] G633.33 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0060-08
新课改已经如火如荼地进行了十几年，教师“全堂灌”的教学方式有所减少，学生的学习自主性略有提高。但当人们深入课堂了解实况时，不难发现当今的课堂仍然呈现出意义不足、价值残缺等状况，教师的工具性教学和学生的表层化学习泛滥。虽然教师也在不断地引进新的教学方法，但总给人一种浮于表面、难有深度的体会。教师的教学体现不出深度，学生的学习亦是如此。基于此，教育者开始致力于“深度教学”的探索。国内学者李松林认为，深度教学是触发学科教材和学习过程本质以及学习者内心深处的教学[1]。伍远岳认为深度教学超越了浅表的符号教学，走向了意义和逻辑教学的统一[2]。郭元祥则认为深度教学是基于对拥有内在逻辑结构的知识进行完整深刻的处理后，进一步导向学科素养的教学[3]。
学者对于深度教学的概念界定尚未统一，但都表明了深度教学有助于引发学生的深层学习。因而，如何实现深度教学也逐渐成为学界探讨的要点。深度教学的实现需要具体模式的支持。有学者提出，回归课堂原点的深度教学模式，包含反思性、对话式、阶梯式与领导性教学[1]。也有学者提出，深度教学应是理解性的、反思性的和体验性的教学，包含生活经验的联结、知识的深刻解读、核心素养的培养和思想文化的浸润[2]。研究显示，这些学者大都从教学或学生等角度提出深度教学的模式，似乎未能较好地体现出深度教学的过程性与完整性。本研究在对深度教学的思考中，提出了“系统深化”的教学模式，以期改善课堂工具性教学与表层化学习的现实困境，实现教师与学生的层级式发展。
1 深度教学“系统深化”模式的理论基础
与以往追求速度和效率的浅表层学习相比，深度教学更多地涉及学生对知识的深层理解、教师对教学的深度把握。深度教学的实现需要以知识观和学习观的重新建构为基础，这也为本研究中深度教学“系统深化”模式的提出提供了理论依据。
1.1 深度教学的知识观基础
知识“既是客观事物在人脑中的主观映像，也是客观事物的属性与联系的体现”[4]。知识观则是对于知识的观念。清晰科学的知识观是检验教学模式或教学理论的基本标准[3]。在此之前，相应的教学模式或教学理论也需要对知识的体系、结构与如何理解知识作出解释，深度教学亦是如此。
1）知识的体系、结构与理解。在自然界与人类社会中，任何事物几乎都以系统形式存在着，所谓系统是指一群有相互关联的个体组成的集合。作为人类认识的成果——知识，也组成一个系统，通常称之为知识体系，这是知识的横向维度，例如数学、英语、语文等学科体系均属于知识体系[5]。而知识的纵向维度则是知识结构，知识包含着由表层到内层的问题与概念、方法与思想、价值与精神这三重结构[6]。深度教学需要从知识的横向和纵向两个维度同时进行，然而现实课堂中的教学将关注点集中于横向维度的知识讲解，忽略了纵向维度的知识理解。而知识的理解于学生而言，不仅是对于“客观世界”的理解，也要实现对自身“主观世界”的理解[7]。学生在逐步理解客观世界的同时，也在加深对主观世界的理解。知识的工具性教学、表层化学习，充斥着灌输、死记硬背等单一的教学或学习方式，充其量是对客观世界逐步认识的知识堆积，无法达到深度理解的程度。学生对主观世界的理解需要超越对知识的浅表层认知，达到对学科概念直至思想的完整理解，让学生实现从知识层次到精神层次的转变，从而更好地认识人与人、人与事物乃至与世界的关系。
2）立足教育学的知识观。知识观经历了从哲学的知识观到教育学的知识观的转变。其中，哲学的知识观经历了较长的发展演变过程，主要关注知识的来源、基础及方法论等[8]，而教育学的知识观关注知识再生产的过程，即学生发展的过程，此时的知识观是具有主体性、个性化、价值性与意义性的。教师在教学的过程中，传递着知识的多维度价值，如知识的认知性教育价值、自我意识性教育价值与实践性教育价值[2]。深度教学正是基于教育学立场的知识观，注重学生发展的需求，强调学生对知识的深层理解和完整把握、知识的迁移与再生产。
1.2 深度教学的学习观基础
我国著名心理学家潘菽认为，学习是以语言作为中介，在社会实践中积极主动地、自觉地掌握个体和社会经验的过程[9]。日本学者佐藤学教授认为，学习是以对话与交往为特征的活动[7]。深度教学下的“学习”更具持久稳定性，学生进行更多主动性的“学习投入”，并且成为学习的建构者。
1）学生的学习投入。学习投入是学生沉浸其中、领悟学习本质的体现，体现了个体在学习过程中表现出来的灵活性、充足精力以及积极的情绪[10]。学界对学习投入的研究集中在构成成分说和心理状态说两个方面。前者体现在行为、情感和认知投入等，后者则主要涉及专注、奉献和活力3个方面[11]。表层化学习下，书本知识被当做一种事实性的材料训练，学生也一味地接受着止步于知识处理的训练，此时学生的学习投入大多停留在行为投入层面，情感和认知的投入较少。而深层次学习需要学生更加主动地从认知、情感和行为上进行全身心的投入。 2）学习的丰富性与建构性。随着时代的发展，知识在不断地变更，从一种“不变的真理”逐渐过渡到对客观世界的一种解释，具有了不确定性和可超越性。因而，学习要更加具有丰富性。多尔作为后现代课程理论的代表人物，提出了“4R”学习，丰富性即是其中之一。在课程中，要对知识进行多层诠释，形成足够多的问题群，在师生交往对话中形成意义，使得学习在广度和深度上足够丰富。在此过程中，要让学生获得从科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒乃至生命体悟的转变[7]。同时，学习也要充满着建构性，不再是简单的信息输入、储存与提取的过程，也不再是简单的信息累积过程。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，而是让学习者必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中建构知识的意义[12]，最终达到对自然、社会乃至精神世界的切身感悟。因而，学习者只有通过借助他人的帮助，在自己的主动建构下，才能实现对知识的深层理解和完整把握。
2 深度教学“系统深化”模式的内涵及价值
2.1 “系统深化”模式的内涵
所谓“系统深化”模式，即在教师、知识与学生这三大要素的作用下，通过“课前—课中—课后”3个阶段的衔接与循环，最终实现师生的层级式发展（详见表1）。
“系统深化”模式的“三大要素”是指教师、知识和学生。深度教学首先包含教师与学生这两个要素。教学既包括学生的学，也包括教师的教。教师作为践行教育与教学职责的专业人员担负着培养学生的重大使命，即合理引导学生学习掌握知识与技能，不断成长为社会所需要的人。学生作为学习的主体，是正在发展中的身心尚不健全的人，拥有较强的主观能动性和显著的个体差异性，所以教师的引导显得至关重要。据此，教师和学生是深度教学的两个要素。本研究选取“知识”作为深度教学的第三个要素，是鉴于教师教学大多从知识的问题与概念先开始，并逐步生发出知识的方法、思想、价值、精神等层面。总之，知识是教学过程中教师最先发出，学生最先接受到的东西，如同桥梁和纽带将师生紧密地联系在一起。伴随着知识性质的改变，课堂教学需要做出相应的调整以更好地传递这种具备“不确定性和可超越性”的知识。基于此，教师对于知识的理解和阐释，将深深地影响着学生对于知识的掌握度。在深度教学“系统深化”模式中，教师会从问题与概念、方法与思想、价值与精神的三重结构去阐述知识，让学生逐步促成对知识由外而内的意义建构[6]。
“三个阶段”是“系统深化”模式的实施路径。课前、课中和课后三个阶段均涉及到教师、知识与学生三大要素。这三个阶段并不是单向影响的过程，而是不断循环内化至深的过程。首先是课前阶段，涉及教师对知识的获取，应转识成智，备足学科知识乃至学科思想、充分了解学生的发展性，从而展现教师知识的合力;其次是课中阶段，涉及教师对学生知识的传授，应化静为动，增加教学过程的“吸引力”，提升教学策略的丰富性，实现教师知识的真正实践化，从而帮助教师摆脱工具性教学的枷锁;最后是课后阶段，涉及学生对知识的吸收与教师对教学的反思，应由浅至深，通过学生知识学习的内化与深化、教师教学反思的理论升华，从而助力学生超越表层化学习的围墙。至此，在教师与学生的共同改进中，下一个循环圈又会产生，在一个又一个循环圈的作用下，教学逐渐走向深度，如图1所示。
“一个目的”在于通过深度教学实现教师与学生的层级式发展，即教师与学生在深度教学中围绕知识表层的问题与概念、中层的方法与思想、深层的价值与精神三个层级所获得的发展。但是教师与学生的层级式发展在这三个层级的内容多少上有所不同。教师的层级式发展呈现的内容由多到少依次为问题与概念、方法与思想以及价值与精神;学生的层级式发展由多到少则依次为价值与精神、方法与思想以及问题与概念。
2.2 “系统深化”模式的价值
1）突破课堂的现实困境。当今课堂教师教学的工具性与学生学习的表层化现象较为严重。（1）首先是教师受制于工具性教学。工具性教学是指教学过程遵循既定的模式或固定的程序，教学活动追求效率最大化的教学[2]。其受到西方工具理性指导下的教育科学运动的影响，从班级授课制到四段教学法、从程序教学到发现学习，教学日益被蒙上工具理性的色彩。这种追求数量化、科学化和程序化的教学形式因其高效便捷、省时省力的特点逐渐受到教师的青睐。为了让学生更快、更多、更好地学习知识，教师遵循这种预设的程序或模式“传递”知识。长时间以来，课堂充斥的工具性教学，在一定程度上抹灭了教学的丰富性，阻碍了教学发展性功能的实现，教师与学生之间缺乏心与心的交流。虽然不间断的课程与教学改革，给“久旱的课堂”带来了些许的滋润，也仅仅是借助新教学理念对教学过程与时间做了效率上的改变。学生理解的隔阂、关键能力发展不足等问题却普遍存在[13]。（2）学生受困于表层化学习。当今课堂中，学生大多将书本知识当作某种事实性材料，通过大量的背诵、做题来强化知识本身的学习。这种学习使学生出现“记得快忘得快”，学习枯燥、记忆不深、难以运用等问题，无法达到对知识的逻辑要素和意义系统的完整理解，仅停留在对知识浅表层的学习之中。按照布鲁姆在《教育目标分类学》中将知识的学习分为6个由浅至深的层次来划分，表层学习阶段涉及符号表征、机械识记等低阶思维活动，表明学生的认知水平停留在了解或领会的层次，而深层学习阶段则涉及理性思辨与问题解决等高阶思维活动，表明学生的认知水平进入了较高的分析、综合等层次[3]。表层化学习是一种无意义的符号学习，而今的课堂学生深受表层化学习的困扰，这脱离了学生生长的内在需求，其意义性和价值性微乎其微。针对工具性教学与表层化学习的种种弊端，深度教學“系统深化”模式从教师、知识与学生三大要素入手，通过“课前—课中—课后”三个阶段的衔接与循环，把握了知识的本质观，凸显了教学的价值感，彰显了教学的意义感，提升了学生的效能感，不失为一种有效的应对方式。
2）实现师生的层级式发展。深度教学“系统深化”模式在“课前—课中—课后”三个阶段展开的过程中有助于实现师生各自的层级式发展。从教师教学层面来看，深度的实现体现为三个层级，如图2所示。其中，问题与概念层级是教学中大量涉及、涵盖内容最多的部分，处于最表层，诸如数学学科中的概念、定理、公式，语文学科中的生字词、古诗词，英语学科中的单词、语法等，教师通过巧提问和摆概念，传递学科中所涉及的基本内容;方法与思想层级涵盖的内容次之，处于中层，比如对于问题与概念的教学，教师可以选择与自身、学科、学生都适合的最佳方法，通过恰当的方法向学生展现学科思想;价值与精神所涵盖的内容最少，处于最深层，虽然这一层级在课堂教学中直接出现的内容较少，但却是最重要的层次。在“系统深化”模式中，教师通过前两个层级的呈现，更好地向学生传递价值与精神层面，比如对数学学科逻辑性的把握、对语文学科文学性的理解。同时在与学生的交流中，教师不断加深对自身知识的理解，进行教学反思，增加课堂教学的智慧，逐步进入深度层面。 从学生学习层面来看，深度的实现也体现为这三个层级，但是三者的比例发生了变化，如图3所示。在深度教学“系统深化”模式中，学生获得更多的是价值与精神层级的内容，然后是方法与思想层级，较少的是问题与概念层级的内容。因为教师真正教给学生的知识，学生真正学习到的知识，是在忘却了书本知识后仍然保留的东西，那就是知识蕴含的价值与精神。学生在课堂教学中所学习到的问题与概念、方法与思想是有限的，而价值与精神层面的武装却能让学生更好地进行学习迁移，累积知识网，实现内生式成长。
3 深度教学“系统深化”模式的实施路径
3.1 课前阶段：转识成智，充分展现教师知识的合力
课前阶段是教师备足学科知识、学科思想乃至学生发展性的过程。知识是成为教师的必备条件之一。知识与教师结合，便形成了教师知识。对于教师知识如何划分，前人已经做了较多的研究。较为典型的代表有舒尔曼提出的7种教师知识要素[14]。以及辛涛等人提出的条件性、本体性、实践性和文化知识[15]。在获得了这些知识的基础上，教师仍需深入挖掘知识与教学、与学生的内在关系，让知识不再局限于书本，让知识转变为教师的智慧，这是教师进行深度教学的前提条件。然而，由知识到智慧的转变，不是一蹴而就的，需要教师将多种知识联结起来，才能在教学中产生合力。
1）备足学科知识与学科思想。于教师而言，学科知识是教师知识的重要成分。课前阶段，教师不仅要备足学科知识，更要理解学科思想。教师对学科知识的掌握不能仅局限于知识本身，还需要进一步理解学科思想，达到对学科事物综合性的、规律性的认识，并在此基础上进行分析、整合和辩证等思维活动[16]。就数学学科来说，比如化归转换思想、确定性思想、排列组合思想等均属于数学思想。数学知识的教学应教会学生真正理解数学知识背后隐含的数学思想，而不能仅停留于对公式定理的记忆与解题方法的训练上。教师通过对学科知识与学科思想的深层领会，有机结合其他知识，不断实现教师知识的理论深化，以更好地将学科知识与学科思想传递给学生。例如，任教初一的数学教师在备课“一元一次方程”时，在对方程、解的概念、等式的性质、合并同类项等数学学科知识充分了解的同时，更要完整地理解其背后的“化归转换思想”（所谓“化归转换”即把待解决的问题转化到已解决的问题中去）。进而教师需要思考在教学的过程中如何通过学科知识的讲解更恰当地向学生传达其背后的“化归转换思想”，从而让学生学会自如的衔接与转换新旧知识来解决问题。
2）充分了解学生的发展性。学生是正在发展中的人。课前阶段，教师要从身心各方面充分了解学生，而了解学生是学生进一步发展的前提。在深度教学中，教师应将学生的发展性作为教学目标，擯弃以往课堂中追求教学效率最大化、机械记忆书本知识和高度训练解题能力的工具性教学目标。前苏联教育家赞可夫曾提出“发展性原则”，即让所有学生实现一般性的发展。发展性既要考虑学生的全面发展，又要兼顾其个性发展;在深度教学中，表现为教师除了关注“我究竟能给学生什么”，还要关注“受教育后学生能表现出什么”。《论语》有云“视其所以，观其所由，察其所安”[17]。如若教师耐心细致地观察学生的行为、考察学生的动机和了解学生的心情，那么学生的方方面面必然被教师所了解，从而不断推动学生从知识层次的意义过渡到生命层次的意义（即学生精神层次的意义）[1]。例如，在一元一次方程的课前准备阶段，教师要了解初一学生的心理与知识准备程度，学生在小学阶段已经学习了数的基本运算规律。通过对基本概念、等式性质、合并同类项等一系列学科知识的讲解，教师将一元一次方程转化成学生们熟悉的运算方式，从而使其实现化归与转换。但相比小学阶段，由于学科量与作业量加大，学生的适应水平迥异，可能会出现适应不良等问题，进而影响数学学科的学习。此时，教师只有充分了解了学生的身心发展状况，才能做到“对症下药”与“因材施教”。
3.2 课中阶段：化静为动，摆脱工具性教学的枷锁
教学过程的技术取向与教学策略的单一性，都是工具性教学的典型特征。在工具性教学的影响下，课堂教学的“结构性沉默”等问题普遍存在。为了打破“结构性沉默”等问题，深度教学在课中阶段系统深化时需要教师摆脱工具性教学的枷锁，化静为动，在教学过程以与教学策略等方面转变，实现教师知识的实践化。
1）增加教学过程的“吸引力”。在教学过程的技术取向之下，教师会按照既定的模式将知识“传递”给学生，课堂教学显得机械、呆板，教学过程缺乏情感性，然而教学的成功与否却和教学过程的“吸引力”息息相关。教学过程的“吸引力”包括教师激发学生兴趣的能力、启发诱导的能力、联系生活实际的能力等[18]。（1）教师应按照一定的步骤激发学生的兴趣，正如英国哲学家怀特海所言要先“释放学生的自由”——让他们有兴趣且愿意表达内心的想法，再对他们进行“有机训练”——找到自由与训练的平衡点，最后让学生“重返自由”——更好地进行知识探索[19]。例如，杜郎口中学的“10 35”分钟课堂教学模式，即45分钟的课堂，把35分钟交给学生，10分钟交给老师。教室里没有了讲台，教室的三面墙壁均是黑板，学生被分成了6个小组，每个小组的学生进行合作学习。教师通过让学生做小老师的方式，表达学生内心的真实想法，并且在这个过程中实现了“有机训练”，学生们最后得出了恰当的解题方案，也实现了“重返自由”。（2）启发诱导需要教师运用语言艺术。所谓语言的艺术，就是不要说空话或者套话，正如卢梭所言，用理性教育学生，让他们愿意听并且听的懂。在使用语言艺术的过程中教师抛出富有启发和探索意义的真问题，真正达到“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三隅反，则不复也”[17]。（3）教师要善于联系生活实际，产生师生共鸣。学生不是空着脑袋走进课堂的，教师的教学要与学生的实际生活紧密相联，不断打破教学过程的技术取向，增加教学过程的“情感与精力投入”，用自己的情感带动学生的情感，师生之间产生共鸣。正是这种有过程、有情节、有感情、有吸引力的深度教学，才能凸显教学的价值所在。 2）提升教学策略的丰富性。工具性教学所采用的教学策略是单一的，以教师“讲授式”居多，故而抹灭了教学的丰富性。教师应当结合自己的教学实际采用恰当的教学策略，诸如项目式、问题式、主题式以及议题式教学等。每种教学策略均有自身的突出特点，如项目式以项目为主线，学生和教师各执两端;问题式以问题为主线，学生和教师提出、分析并解决问题;主题式则注重跨学科的主题关联学习;议题式也是围绕话题展开，但更加注重学生表达与解释的机会[20]。总之，教师应根据具体的教学情境采用一种或多种合适的教学策略，这些教学策略一定是对于教师自身、学科乃至学生均适合的策略，如此，在恰当的方法下才能不断激励教师的教学积极性和学生的学习自主性。例如，数学学科逻辑性强，涉及到较多的运算，因而教师可以采用丰富的教学策略提升学生学习的主动性。譬如，教师在教授初中数学解二元一次方程组时，可以先抛出问题“如何利用我们之前学习过的知识解二元一次方程组？”，带着问题教师启发学生利用“化归转换思想”将二元一次方程组转化成之前学习过的一元一次方程。同时可将学生分成几个小组，小组间通过合作、竞争解题，找出组内最优解，进而通过学生的解题思路归纳出“代入消元法”或者“加减消元法”，最后再由教师归纳出“消元思想”。
3）实现教师知识的真正实践化。在课中阶段，教师通过有吸引力的教学过程、丰富的教学策略实现教师知识的真正实践化。在《尼各马可伦理学》中亚里士多德谈到一切技术、规划、实践及抉择，都以某种善为目的[21]。他认为实践是以“自身和实现‘善’为目的”的活动，实践的过程便是体现“善”的过程。亚里士多德的“实践”更多地指向以实践自身为目的的政治和伦理行为，而日常生活中的“实践”主要指个体的实际行为或一般的行为方式[22]。目前，教育领域所涉及的实践似乎偏向了后者，实践仅仅被看作一种单纯的行为方式，而不再是以自身为目的的活动。比如，一些初入职的教师在教学的岗位上，渐渐被有形或者隐形的“条条框框”磨灭了教学热情，因而放慢或者停止了追求教育理想的脚步，走上了“伪实践”的教学之路。例如，初中教师在教学的过程中，受到部分初中生叛逆、张扬等个性的影响，不与他们沟通、对话，进而导致师生关系逐渐僵化，学生的成绩逐渐下降。于是教师便将精力聚焦于优等生，久而久之，优生更优。怀特海认为学生都是有血有肉的人，教师应引导他们走向自我发展之路。故而，需要在课中阶段实现教师知识的真正实践化，一种追求人的自我发展并实现“善”的真正实践。
3.3 课后阶段：由浅至深，超越表层化学习的围墙
课后阶段是学生与知识，乃至与教师再次结合的过程。教师通过题海战术、背诵大量课文来强化知识本身的表层化学习，将书本知识仅仅当作一种事实性的材料来学习和训练。这种学习止步于知识处理，学生学得快忘得也快。深度教学下，学生在课后阶段的学习由浅至深，不断对知识进行内化和深化，同时，教师也在课后阶段进行教学反思，实现理论升华，并进一步改进教学，助力学生超越表层化学习的围墙，进入深度学习。
1）学生知识学习的內化与深化。学生在学习过程中对课本知识进行大量背诵，追求做题数量与解题速度，这是表层化学习“过度训练”的体现。学生没有将知识合理地深化，此时的知识对学生来说，仅仅是一份份对于考试有用的事实性材料。而深层次学习是逐步建构的过程，在这个过程中学生实现从外部的材料训练到内部主动建构的突破，成为学习的意义建构者。跟随着教师的教学逐渐从三个层面把握对知识的学习，即学会通过对表层的问题与概念、中层的方法与思想的总结提炼，提取深层的价值与精神，进而更好地实现学习迁移。比如，在问题与概念的学习中学生应多问一些“为什么”，而不是“是什么”，这样才能更好地触及深层知识。在方法与思想的学习中选择多种方法并进行比较，最终采用更恰当的方法，在方法的自如运用中也会逐步领悟到学科思想。当知识在学生逐步建构的过程中达到深化时，知识的内化也就产生了。知识内化的过程是学生全身心沉浸在学习之中的过程。郭元祥认为这种沉浸式学习犹如一种“U型”学习的过程。首先是将知识还原成学生的个人经验，然后对知识进行体悟、对话与探索，最后将经过“自我加工”的知识进行个人意义的内化与表述。这一过程恰似一个“U型”[3]。在完全沉浸式学习的过程中，知识才真正与学生自身发生了联系，产生了关系，实现了内化。如果学习的过程没有了深化与内化，仅仅是在“去情境教学”和“去过程教学”之下进行，那学生终究进入不了深层次学习。
2）教师教学反思的理论升华。正如舒尔曼所言教学存在广泛的个体和集体的失忆症，虽然教学实践有着关于教学的最好创新，但却很容易被人们遗忘[23]。因此，教师需要关于教学实践的反思与记录，大多采用研究日志、教育叙事等方式记录自己的教学实践活动。在此意义上，教师是常年立足于教育实践的研究者，追求教学实践的改善是其最为直接的研究动因。但记录不一定会产生有效的反思。在实践过程中，教师要善于发现教学问题（期间教师应凭借自身的知识界定哪些属于教学问题，因为并不是所有的困扰都能成为教学问题），并进行问题归因、采取合理行动、行动后评估反思、反思后再行动，达到实践—反思—再实践的螺旋式上升。反思不是盲目的、表面的，而是深刻的、理性的;理论升华也不是围绕理论谈理论，而是在实践基础上的升华，让教师的知识再理论化，并不断改善教学状况，实现学生乐学并会学。例如，教师在初中数学学科教学过程中，逐渐传达字母代数思想、化归转换思想、分解组合思想、方程函数思想、数形结合思想等。在此过程中，学生可能会陆续出现不会解题的现象，便需要教师反思哪些教学环节出现了问题，亦或是学生学习的环节出了问题，通过师生交流对话找出问题的真实所在，并作出改进，从而让学生真正领悟这些思想。教师也在这个过程中逐渐形成适合自己也适合学生的“教学理论”。
4 结束语
总而言之，遵循“系统深化”模式的深度教学主张学习知识背后蕴含的意义、思想和价值，而不再是知识的本身和表象;主张通过教学的发展性、丰富性和情感性来直击学生的心灵深处;主张学习的逐步建构和完全沉浸的“U型”学习过程，实现书本知识与自身经验的有机统一。在“课前—课中—课后”三阶段的衔接与循环下，相互作用系统深化，实现师生的层级式发展。在此过程中，教师体会到了教学的价值感，学生也获得了学习的意义感，师生均不断加深对自我的理解。正如法国哲学家利科尔所言“人借助于文本理解所实现的是一个‘放大了的自我’，而一切理解最终都是人的自我理解。”[1]正如英国过程哲学的开创者怀特海所言教育是有节奏的，教师要认识到存在于学生身上的发展的节奏性，不断激发和引导有血有肉的学生走向自我发展之路[19]。正是在深度教学“系统深化”模式的引领下教师把握了教育的节奏，使学生不断地了解自我，进而更好地实现师生的教学相长。 参考文献
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On "system deepening" mode of in-depth teaching and its implementation path
ZHAO Qian，QIU Li
（Teacher Education College，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）
AbstractTeachers′ instrumental teaching and students′ superficial learning are more serious in class nowadays，and educators are committed to the exploration of "in-depth teaching".In the process of thinking how to carry out in-depth teaching， the teaching mode of "system deepening" is proposed， that is， under theimpact of the three elements of teachers， knowledge and students， through the three stages of "pre- class-in class-after class" connection and circulation to realize thehierarchical development of teachers and students. At first， it is the pre-class stage， which involvesteachers′ acquisitionof knowledge. It should be transformed into wisdom， and fully demonstrates the synergy of teachers′ knowledge;then，it is the in-class stage， which involves teachers imparting knowledge to students.It should turn static into action， and get rid of the tool-based teaching′s shackles;finally，it is the after-school stage， which involves students′ absorption of knowledge and teachers′ reflection on teaching.It should go from shallow to deep， beyond the walls of superficial learning. Through continuous circulation and internalization to the deepest level， the hierarchical development of teachers and students is finally realized.
Keywords
instrumental teaching; superficial learning; in-depth teaching; "system deepening" model; hierarchical development;
[责任编辑 孙 菊]
[基金項目] 江苏省2020年度研究生科研创新计划项目（KYCX20_1213）
[作者简介] 赵茜（1993—），女，安徽芜湖人。硕士研究生，主要研究方向为教师教育。
*[通信作者] 邱莉（1969—），女，江苏连云港人。副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向为教师教育、教育心理学研究。
[ 摘 要]
当今课堂教师教学的工具性与学生学习的表层化现象较为严重，教育者致力于“深度教学”的探索。在如何进行深度教学的思考中提出了“系统深化”的教学模式，即在教师、知识与学生这三大要素的作用下，通过“课前-课中-课后”3个阶段的衔接与循环，实现师生的层级式发展。首先是课前阶段，涉及教师对知识的获取，应转识成智，充分展现教师知识的合力;其次是课中阶段，涉及教师对学生知识的传授，应化静为动，摆脱工具性教学的枷锁;最后是课后阶段，涉及学生对知识的吸收与教师对教学的反思，应由浅至深，超越表层化学习的围墙。通过不断循环内化至深，最终实现师生的层级式发展。
[ 关键词] 工具性教学;表层化学习;深度教学;“系统深化”模式;层级式发展
[ 中图分类号] G633.33 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0060-08
新课改已经如火如荼地进行了十几年，教师“全堂灌”的教学方式有所减少，学生的学习自主性略有提高。但当人们深入课堂了解实况时，不难发现当今的课堂仍然呈现出意义不足、价值残缺等状况，教师的工具性教学和学生的表层化学习泛滥。虽然教师也在不断地引进新的教学方法，但总给人一种浮于表面、难有深度的体会。教师的教学体现不出深度，学生的学习亦是如此。基于此，教育者开始致力于“深度教学”的探索。国内学者李松林认为，深度教学是触发学科教材和学习过程本质以及学习者内心深处的教学[1]。伍远岳认为深度教学超越了浅表的符号教学，走向了意义和逻辑教学的统一[2]。郭元祥则认为深度教学是基于对拥有内在逻辑结构的知识进行完整深刻的处理后，进一步导向学科素养的教学[3]。
学者对于深度教学的概念界定尚未统一，但都表明了深度教学有助于引发学生的深层学习。因而，如何实现深度教学也逐渐成为学界探讨的要点。深度教学的实现需要具体模式的支持。有学者提出，回归课堂原点的深度教学模式，包含反思性、对话式、阶梯式与领导性教学[1]。也有学者提出，深度教学应是理解性的、反思性的和体验性的教学，包含生活经验的联结、知识的深刻解读、核心素养的培养和思想文化的浸润[2]。研究显示，这些学者大都从教学或学生等角度提出深度教学的模式，似乎未能较好地体现出深度教学的过程性与完整性。本研究在对深度教学的思考中，提出了“系统深化”的教学模式，以期改善课堂工具性教学与表层化学习的现实困境，实现教师与学生的层级式发展。
1 深度教学“系统深化”模式的理论基础
与以往追求速度和效率的浅表层学习相比，深度教学更多地涉及学生对知识的深层理解、教师对教学的深度把握。深度教学的实现需要以知识观和学习观的重新建构为基础，这也为本研究中深度教学“系统深化”模式的提出提供了理论依据。
1.1 深度教学的知识观基础
知识“既是客观事物在人脑中的主观映像，也是客观事物的属性与联系的体现”[4]。知识观则是对于知识的观念。清晰科学的知识观是检验教学模式或教学理论的基本标准[3]。在此之前，相应的教学模式或教学理论也需要对知识的体系、结构与如何理解知识作出解释，深度教学亦是如此。
1）知识的体系、结构与理解。在自然界与人类社会中，任何事物几乎都以系统形式存在着，所谓系统是指一群有相互关联的个体组成的集合。作为人类认识的成果——知识，也组成一个系统，通常称之为知识体系，这是知识的横向维度，例如数学、英语、语文等学科体系均属于知识体系[5]。而知识的纵向维度则是知识结构，知识包含着由表层到内层的问题与概念、方法与思想、价值与精神这三重结构[6]。深度教学需要从知识的横向和纵向两个维度同时进行，然而现实课堂中的教学将关注点集中于横向维度的知识讲解，忽略了纵向维度的知识理解。而知识的理解于学生而言，不仅是对于“客观世界”的理解，也要实现对自身“主观世界”的理解[7]。学生在逐步理解客观世界的同时，也在加深对主观世界的理解。知识的工具性教学、表层化学习，充斥着灌输、死记硬背等单一的教学或学习方式，充其量是对客观世界逐步认识的知识堆积，无法达到深度理解的程度。学生对主观世界的理解需要超越对知识的浅表层认知，达到对学科概念直至思想的完整理解，让学生实现从知识层次到精神层次的转变，从而更好地认识人与人、人与事物乃至与世界的关系。
2）立足教育学的知识观。知识观经历了从哲学的知识观到教育学的知识观的转变。其中，哲学的知识观经历了较长的发展演变过程，主要关注知识的来源、基础及方法论等[8]，而教育学的知识观关注知识再生产的过程，即学生发展的过程，此时的知识观是具有主体性、个性化、价值性与意义性的。教师在教学的过程中，传递着知识的多维度价值，如知识的认知性教育价值、自我意识性教育价值与实践性教育价值[2]。深度教学正是基于教育学立场的知识观，注重学生发展的需求，强调学生对知识的深层理解和完整把握、知识的迁移与再生产。
1.2 深度教学的学习观基础
我国著名心理学家潘菽认为，学习是以语言作为中介，在社会实践中积极主动地、自觉地掌握个体和社会经验的过程[9]。日本学者佐藤学教授认为，学习是以对话与交往为特征的活动[7]。深度教学下的“学习”更具持久稳定性，学生进行更多主动性的“学习投入”，并且成为学习的建构者。
1）学生的学习投入。学习投入是学生沉浸其中、领悟学习本质的体现，体现了个体在学习过程中表现出来的灵活性、充足精力以及积极的情绪[10]。学界对学习投入的研究集中在构成成分说和心理状态说两个方面。前者体现在行为、情感和认知投入等，后者则主要涉及专注、奉献和活力3个方面[11]。表层化学习下，书本知识被当做一种事实性的材料训练，学生也一味地接受着止步于知识处理的训练，此时学生的学习投入大多停留在行为投入层面，情感和认知的投入较少。而深层次学习需要学生更加主动地从认知、情感和行为上进行全身心的投入。 2）学习的丰富性与建构性。随着时代的发展，知识在不断地变更，从一种“不变的真理”逐渐过渡到对客观世界的一种解释，具有了不确定性和可超越性。因而，学习要更加具有丰富性。多尔作为后现代课程理论的代表人物，提出了“4R”学习，丰富性即是其中之一。在课程中，要对知识进行多层诠释，形成足够多的问题群，在师生交往对话中形成意义，使得学习在广度和深度上足够丰富。在此过程中，要让学生获得从科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒乃至生命体悟的转变[7]。同时，学习也要充满着建构性，不再是简单的信息输入、储存与提取的过程，也不再是简单的信息累积过程。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，而是让学习者必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中建构知识的意义[12]，最终达到对自然、社会乃至精神世界的切身感悟。因而，学习者只有通过借助他人的帮助，在自己的主动建构下，才能实现对知识的深层理解和完整把握。
2 深度教学“系统深化”模式的内涵及价值
2.1 “系统深化”模式的内涵
所谓“系统深化”模式，即在教师、知识与学生这三大要素的作用下，通过“课前—课中—课后”3个阶段的衔接与循环，最终实现师生的层级式发展（详见表1）。
“系统深化”模式的“三大要素”是指教师、知识和学生。深度教学首先包含教师与学生这两个要素。教学既包括学生的学，也包括教师的教。教师作为践行教育与教学职责的专业人员担负着培养学生的重大使命，即合理引导学生学习掌握知识与技能，不断成长为社会所需要的人。学生作为学习的主体，是正在发展中的身心尚不健全的人，拥有较强的主观能动性和显著的个体差异性，所以教师的引导显得至关重要。据此，教师和学生是深度教学的两个要素。本研究选取“知识”作为深度教学的第三个要素，是鉴于教师教学大多从知识的问题与概念先开始，并逐步生发出知识的方法、思想、价值、精神等层面。总之，知识是教学过程中教师最先发出，学生最先接受到的东西，如同桥梁和纽带将师生紧密地联系在一起。伴随着知识性质的改变，课堂教学需要做出相应的调整以更好地传递这种具备“不确定性和可超越性”的知识。基于此，教师对于知识的理解和阐释，将深深地影响着学生对于知识的掌握度。在深度教学“系统深化”模式中，教师会从问题与概念、方法与思想、价值与精神的三重结构去阐述知识，让学生逐步促成对知识由外而内的意义建构[6]。
“三个阶段”是“系统深化”模式的实施路径。课前、课中和课后三个阶段均涉及到教师、知识与学生三大要素。这三个阶段并不是单向影响的过程，而是不断循环内化至深的过程。首先是课前阶段，涉及教师对知识的获取，应转识成智，备足学科知识乃至学科思想、充分了解学生的发展性，从而展现教师知识的合力;其次是课中阶段，涉及教师对学生知识的传授，应化静为动，增加教学过程的“吸引力”，提升教学策略的丰富性，实现教师知识的真正实践化，从而帮助教师摆脱工具性教学的枷锁;最后是课后阶段，涉及学生对知识的吸收与教师对教学的反思，应由浅至深，通过学生知识学习的内化与深化、教师教学反思的理论升华，从而助力学生超越表层化学习的围墙。至此，在教师与学生的共同改进中，下一个循环圈又会产生，在一个又一个循环圈的作用下，教学逐渐走向深度，如图1所示。
“一个目的”在于通过深度教学实现教师与学生的层级式发展，即教师与学生在深度教学中围绕知识表层的问题与概念、中层的方法与思想、深层的价值与精神三个层级所获得的发展。但是教师与学生的层级式发展在这三个层级的内容多少上有所不同。教师的层级式发展呈现的内容由多到少依次为问题与概念、方法与思想以及价值与精神;学生的层级式发展由多到少则依次为价值与精神、方法与思想以及问题与概念。
2.2 “系统深化”模式的价值
1）突破课堂的现实困境。当今课堂教师教学的工具性与学生学习的表层化现象较为严重。（1）首先是教师受制于工具性教学。工具性教学是指教学过程遵循既定的模式或固定的程序，教学活动追求效率最大化的教学[2]。其受到西方工具理性指导下的教育科学运动的影响，从班级授课制到四段教学法、从程序教学到发现学习，教学日益被蒙上工具理性的色彩。这种追求数量化、科学化和程序化的教学形式因其高效便捷、省时省力的特点逐渐受到教师的青睐。为了让学生更快、更多、更好地学习知识，教师遵循这种预设的程序或模式“传递”知识。长时间以来，课堂充斥的工具性教学，在一定程度上抹灭了教学的丰富性，阻碍了教学发展性功能的实现，教师与学生之间缺乏心与心的交流。虽然不间断的课程与教学改革，给“久旱的课堂”带来了些许的滋润，也仅仅是借助新教学理念对教学过程与时间做了效率上的改变。学生理解的隔阂、关键能力发展不足等问题却普遍存在[13]。（2）学生受困于表层化学习。当今课堂中，学生大多将书本知识当作某种事实性材料，通过大量的背诵、做题来强化知识本身的学习。这种学习使学生出现“记得快忘得快”，学习枯燥、记忆不深、难以运用等问题，无法达到对知识的逻辑要素和意义系统的完整理解，仅停留在对知识浅表层的学习之中。按照布鲁姆在《教育目标分类学》中将知识的学习分为6个由浅至深的层次来划分，表层学习阶段涉及符号表征、机械识记等低阶思维活动，表明学生的认知水平停留在了解或领会的层次，而深层学习阶段则涉及理性思辨与问题解决等高阶思维活动，表明学生的认知水平进入了较高的分析、综合等层次[3]。表层化学习是一种无意义的符号学习，而今的课堂学生深受表层化学习的困扰，这脱离了学生生长的内在需求，其意义性和价值性微乎其微。针对工具性教学与表层化学习的种种弊端，深度教學“系统深化”模式从教师、知识与学生三大要素入手，通过“课前—课中—课后”三个阶段的衔接与循环，把握了知识的本质观，凸显了教学的价值感，彰显了教学的意义感，提升了学生的效能感，不失为一种有效的应对方式。
2）实现师生的层级式发展。深度教学“系统深化”模式在“课前—课中—课后”三个阶段展开的过程中有助于实现师生各自的层级式发展。从教师教学层面来看，深度的实现体现为三个层级，如图2所示。其中，问题与概念层级是教学中大量涉及、涵盖内容最多的部分，处于最表层，诸如数学学科中的概念、定理、公式，语文学科中的生字词、古诗词，英语学科中的单词、语法等，教师通过巧提问和摆概念，传递学科中所涉及的基本内容;方法与思想层级涵盖的内容次之，处于中层，比如对于问题与概念的教学，教师可以选择与自身、学科、学生都适合的最佳方法，通过恰当的方法向学生展现学科思想;价值与精神所涵盖的内容最少，处于最深层，虽然这一层级在课堂教学中直接出现的内容较少，但却是最重要的层次。在“系统深化”模式中，教师通过前两个层级的呈现，更好地向学生传递价值与精神层面，比如对数学学科逻辑性的把握、对语文学科文学性的理解。同时在与学生的交流中，教师不断加深对自身知识的理解，进行教学反思，增加课堂教学的智慧，逐步进入深度层面。 从学生学习层面来看，深度的实现也体现为这三个层级，但是三者的比例发生了变化，如图3所示。在深度教学“系统深化”模式中，学生获得更多的是价值与精神层级的内容，然后是方法与思想层级，较少的是问题与概念层级的内容。因为教师真正教给学生的知识，学生真正学习到的知识，是在忘却了书本知识后仍然保留的东西，那就是知识蕴含的价值与精神。学生在课堂教学中所学习到的问题与概念、方法与思想是有限的，而价值与精神层面的武装却能让学生更好地进行学习迁移，累积知识网，实现内生式成长。
3 深度教学“系统深化”模式的实施路径
3.1 课前阶段：转识成智，充分展现教师知识的合力
课前阶段是教师备足学科知识、学科思想乃至学生发展性的过程。知识是成为教师的必备条件之一。知识与教师结合，便形成了教师知识。对于教师知识如何划分，前人已经做了较多的研究。较为典型的代表有舒尔曼提出的7种教师知识要素[14]。以及辛涛等人提出的条件性、本体性、实践性和文化知识[15]。在获得了这些知识的基础上，教师仍需深入挖掘知识与教学、与学生的内在关系，让知识不再局限于书本，让知识转变为教师的智慧，这是教师进行深度教学的前提条件。然而，由知识到智慧的转变，不是一蹴而就的，需要教师将多种知识联结起来，才能在教学中产生合力。
1）备足学科知识与学科思想。于教师而言，学科知识是教师知识的重要成分。课前阶段，教师不仅要备足学科知识，更要理解学科思想。教师对学科知识的掌握不能仅局限于知识本身，还需要进一步理解学科思想，达到对学科事物综合性的、规律性的认识，并在此基础上进行分析、整合和辩证等思维活动[16]。就数学学科来说，比如化归转换思想、确定性思想、排列组合思想等均属于数学思想。数学知识的教学应教会学生真正理解数学知识背后隐含的数学思想，而不能仅停留于对公式定理的记忆与解题方法的训练上。教师通过对学科知识与学科思想的深层领会，有机结合其他知识，不断实现教师知识的理论深化，以更好地将学科知识与学科思想传递给学生。例如，任教初一的数学教师在备课“一元一次方程”时，在对方程、解的概念、等式的性质、合并同类项等数学学科知识充分了解的同时，更要完整地理解其背后的“化归转换思想”（所谓“化归转换”即把待解决的问题转化到已解决的问题中去）。进而教师需要思考在教学的过程中如何通过学科知识的讲解更恰当地向学生传达其背后的“化归转换思想”，从而让学生学会自如的衔接与转换新旧知识来解决问题。
2）充分了解学生的发展性。学生是正在发展中的人。课前阶段，教师要从身心各方面充分了解学生，而了解学生是学生进一步发展的前提。在深度教学中，教师应将学生的发展性作为教学目标，擯弃以往课堂中追求教学效率最大化、机械记忆书本知识和高度训练解题能力的工具性教学目标。前苏联教育家赞可夫曾提出“发展性原则”，即让所有学生实现一般性的发展。发展性既要考虑学生的全面发展，又要兼顾其个性发展;在深度教学中，表现为教师除了关注“我究竟能给学生什么”，还要关注“受教育后学生能表现出什么”。《论语》有云“视其所以，观其所由，察其所安”[17]。如若教师耐心细致地观察学生的行为、考察学生的动机和了解学生的心情，那么学生的方方面面必然被教师所了解，从而不断推动学生从知识层次的意义过渡到生命层次的意义（即学生精神层次的意义）[1]。例如，在一元一次方程的课前准备阶段，教师要了解初一学生的心理与知识准备程度，学生在小学阶段已经学习了数的基本运算规律。通过对基本概念、等式性质、合并同类项等一系列学科知识的讲解，教师将一元一次方程转化成学生们熟悉的运算方式，从而使其实现化归与转换。但相比小学阶段，由于学科量与作业量加大，学生的适应水平迥异，可能会出现适应不良等问题，进而影响数学学科的学习。此时，教师只有充分了解了学生的身心发展状况，才能做到“对症下药”与“因材施教”。
3.2 课中阶段：化静为动，摆脱工具性教学的枷锁
教学过程的技术取向与教学策略的单一性，都是工具性教学的典型特征。在工具性教学的影响下，课堂教学的“结构性沉默”等问题普遍存在。为了打破“结构性沉默”等问题，深度教学在课中阶段系统深化时需要教师摆脱工具性教学的枷锁，化静为动，在教学过程以与教学策略等方面转变，实现教师知识的实践化。
1）增加教学过程的“吸引力”。在教学过程的技术取向之下，教师会按照既定的模式将知识“传递”给学生，课堂教学显得机械、呆板，教学过程缺乏情感性，然而教学的成功与否却和教学过程的“吸引力”息息相关。教学过程的“吸引力”包括教师激发学生兴趣的能力、启发诱导的能力、联系生活实际的能力等[18]。（1）教师应按照一定的步骤激发学生的兴趣，正如英国哲学家怀特海所言要先“释放学生的自由”——让他们有兴趣且愿意表达内心的想法，再对他们进行“有机训练”——找到自由与训练的平衡点，最后让学生“重返自由”——更好地进行知识探索[19]。例如，杜郎口中学的“10 35”分钟课堂教学模式，即45分钟的课堂，把35分钟交给学生，10分钟交给老师。教室里没有了讲台，教室的三面墙壁均是黑板，学生被分成了6个小组，每个小组的学生进行合作学习。教师通过让学生做小老师的方式，表达学生内心的真实想法，并且在这个过程中实现了“有机训练”，学生们最后得出了恰当的解题方案，也实现了“重返自由”。（2）启发诱导需要教师运用语言艺术。所谓语言的艺术，就是不要说空话或者套话，正如卢梭所言，用理性教育学生，让他们愿意听并且听的懂。在使用语言艺术的过程中教师抛出富有启发和探索意义的真问题，真正达到“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三隅反，则不复也”[17]。（3）教师要善于联系生活实际，产生师生共鸣。学生不是空着脑袋走进课堂的，教师的教学要与学生的实际生活紧密相联，不断打破教学过程的技术取向，增加教学过程的“情感与精力投入”，用自己的情感带动学生的情感，师生之间产生共鸣。正是这种有过程、有情节、有感情、有吸引力的深度教学，才能凸显教学的价值所在。 2）提升教学策略的丰富性。工具性教学所采用的教学策略是单一的，以教师“讲授式”居多，故而抹灭了教学的丰富性。教师应当结合自己的教学实际采用恰当的教学策略，诸如项目式、问题式、主题式以及议题式教学等。每种教学策略均有自身的突出特点，如项目式以项目为主线，学生和教师各执两端;问题式以问题为主线，学生和教师提出、分析并解决问题;主题式则注重跨学科的主题关联学习;议题式也是围绕话题展开，但更加注重学生表达与解释的机会[20]。总之，教师应根据具体的教学情境采用一种或多种合适的教学策略，这些教学策略一定是对于教师自身、学科乃至学生均适合的策略，如此，在恰当的方法下才能不断激励教师的教学积极性和学生的学习自主性。例如，数学学科逻辑性强，涉及到较多的运算，因而教师可以采用丰富的教学策略提升学生学习的主动性。譬如，教师在教授初中数学解二元一次方程组时，可以先抛出问题“如何利用我们之前学习过的知识解二元一次方程组？”，带着问题教师启发学生利用“化归转换思想”将二元一次方程组转化成之前学习过的一元一次方程。同时可将学生分成几个小组，小组间通过合作、竞争解题，找出组内最优解，进而通过学生的解题思路归纳出“代入消元法”或者“加减消元法”，最后再由教师归纳出“消元思想”。
3）实现教师知识的真正实践化。在课中阶段，教师通过有吸引力的教学过程、丰富的教学策略实现教师知识的真正实践化。在《尼各马可伦理学》中亚里士多德谈到一切技术、规划、实践及抉择，都以某种善为目的[21]。他认为实践是以“自身和实现‘善’为目的”的活动，实践的过程便是体现“善”的过程。亚里士多德的“实践”更多地指向以实践自身为目的的政治和伦理行为，而日常生活中的“实践”主要指个体的实际行为或一般的行为方式[22]。目前，教育领域所涉及的实践似乎偏向了后者，实践仅仅被看作一种单纯的行为方式，而不再是以自身为目的的活动。比如，一些初入职的教师在教学的岗位上，渐渐被有形或者隐形的“条条框框”磨灭了教学热情，因而放慢或者停止了追求教育理想的脚步，走上了“伪实践”的教学之路。例如，初中教师在教学的过程中，受到部分初中生叛逆、张扬等个性的影响，不与他们沟通、对话，进而导致师生关系逐渐僵化，学生的成绩逐渐下降。于是教师便将精力聚焦于优等生，久而久之，优生更优。怀特海认为学生都是有血有肉的人，教师应引导他们走向自我发展之路。故而，需要在课中阶段实现教师知识的真正实践化，一种追求人的自我发展并实现“善”的真正实践。
3.3 课后阶段：由浅至深，超越表层化学习的围墙
课后阶段是学生与知识，乃至与教师再次结合的过程。教师通过题海战术、背诵大量课文来强化知识本身的表层化学习，将书本知识仅仅当作一种事实性的材料来学习和训练。这种学习止步于知识处理，学生学得快忘得也快。深度教学下，学生在课后阶段的学习由浅至深，不断对知识进行内化和深化，同时，教师也在课后阶段进行教学反思，实现理论升华，并进一步改进教学，助力学生超越表层化学习的围墙，进入深度学习。
1）学生知识学习的內化与深化。学生在学习过程中对课本知识进行大量背诵，追求做题数量与解题速度，这是表层化学习“过度训练”的体现。学生没有将知识合理地深化，此时的知识对学生来说，仅仅是一份份对于考试有用的事实性材料。而深层次学习是逐步建构的过程，在这个过程中学生实现从外部的材料训练到内部主动建构的突破，成为学习的意义建构者。跟随着教师的教学逐渐从三个层面把握对知识的学习，即学会通过对表层的问题与概念、中层的方法与思想的总结提炼，提取深层的价值与精神，进而更好地实现学习迁移。比如，在问题与概念的学习中学生应多问一些“为什么”，而不是“是什么”，这样才能更好地触及深层知识。在方法与思想的学习中选择多种方法并进行比较，最终采用更恰当的方法，在方法的自如运用中也会逐步领悟到学科思想。当知识在学生逐步建构的过程中达到深化时，知识的内化也就产生了。知识内化的过程是学生全身心沉浸在学习之中的过程。郭元祥认为这种沉浸式学习犹如一种“U型”学习的过程。首先是将知识还原成学生的个人经验，然后对知识进行体悟、对话与探索，最后将经过“自我加工”的知识进行个人意义的内化与表述。这一过程恰似一个“U型”[3]。在完全沉浸式学习的过程中，知识才真正与学生自身发生了联系，产生了关系，实现了内化。如果学习的过程没有了深化与内化，仅仅是在“去情境教学”和“去过程教学”之下进行，那学生终究进入不了深层次学习。
2）教师教学反思的理论升华。正如舒尔曼所言教学存在广泛的个体和集体的失忆症，虽然教学实践有着关于教学的最好创新，但却很容易被人们遗忘[23]。因此，教师需要关于教学实践的反思与记录，大多采用研究日志、教育叙事等方式记录自己的教学实践活动。在此意义上，教师是常年立足于教育实践的研究者，追求教学实践的改善是其最为直接的研究动因。但记录不一定会产生有效的反思。在实践过程中，教师要善于发现教学问题（期间教师应凭借自身的知识界定哪些属于教学问题，因为并不是所有的困扰都能成为教学问题），并进行问题归因、采取合理行动、行动后评估反思、反思后再行动，达到实践—反思—再实践的螺旋式上升。反思不是盲目的、表面的，而是深刻的、理性的;理论升华也不是围绕理论谈理论，而是在实践基础上的升华，让教师的知识再理论化，并不断改善教学状况，实现学生乐学并会学。例如，教师在初中数学学科教学过程中，逐渐传达字母代数思想、化归转换思想、分解组合思想、方程函数思想、数形结合思想等。在此过程中，学生可能会陆续出现不会解题的现象，便需要教师反思哪些教学环节出现了问题，亦或是学生学习的环节出了问题，通过师生交流对话找出问题的真实所在，并作出改进，从而让学生真正领悟这些思想。教师也在这个过程中逐渐形成适合自己也适合学生的“教学理论”。
4 结束语
总而言之，遵循“系统深化”模式的深度教学主张学习知识背后蕴含的意义、思想和价值，而不再是知识的本身和表象;主张通过教学的发展性、丰富性和情感性来直击学生的心灵深处;主张学习的逐步建构和完全沉浸的“U型”学习过程，实现书本知识与自身经验的有机统一。在“课前—课中—课后”三阶段的衔接与循环下，相互作用系统深化，实现师生的层级式发展。在此过程中，教师体会到了教学的价值感，学生也获得了学习的意义感，师生均不断加深对自我的理解。正如法国哲学家利科尔所言“人借助于文本理解所实现的是一个‘放大了的自我’，而一切理解最终都是人的自我理解。”[1]正如英国过程哲学的开创者怀特海所言教育是有节奏的，教师要认识到存在于学生身上的发展的节奏性，不断激发和引导有血有肉的学生走向自我发展之路[19]。正是在深度教学“系统深化”模式的引领下教师把握了教育的节奏，使学生不断地了解自我，进而更好地实现师生的教学相长。 参考文献
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On "system deepening" mode of in-depth teaching and its implementation path
ZHAO Qian，QIU Li
（Teacher Education College，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）
AbstractTeachers′ instrumental teaching and students′ superficial learning are more serious in class nowadays，and educators are committed to the exploration of "in-depth teaching".In the process of thinking how to carry out in-depth teaching， the teaching mode of "system deepening" is proposed， that is， under theimpact of the three elements of teachers， knowledge and students， through the three stages of "pre- class-in class-after class" connection and circulation to realize thehierarchical development of teachers and students. At first， it is the pre-class stage， which involvesteachers′ acquisitionof knowledge. It should be transformed into wisdom， and fully demonstrates the synergy of teachers′ knowledge;then，it is the in-class stage， which involves teachers imparting knowledge to students.It should turn static into action， and get rid of the tool-based teaching′s shackles;finally，it is the after-school stage， which involves students′ absorption of knowledge and teachers′ reflection on teaching.It should go from shallow to deep， beyond the walls of superficial learning. Through continuous circulation and internalization to the deepest level， the hierarchical development of teachers and students is finally realized.
Keywords
instrumental teaching; superficial learning; in-depth teaching; "system deepening" model; hierarchical development;
[责任编辑 孙 菊]