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摘 要：采用文献资料法、逻辑分析法，结合案例分析，探讨学科核心素养为导向的单元教学设计。文章阐述体育学科核心素养的概念、内涵和内容，从设定核心概念目标、选择课时教学内容、调整课时安排顺序、基于真实任务的评价四个方面论述了体育学科核心素养统领下的单元教学设计思路和内容，为更好地落实学科核心教学目标提供参考。
关键词：核心概念;大单元教学 ;表现性评价
中图分类号：G807
文献标识码：A
DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2021.05.007
收稿日期：2021-06-08
作者简介：章扬安，男，江苏苏州人，中小学高级教师
研究方向：体育教学
隨着基础教育改革的不断深入，目前我国已经进入以核心素养统领教育发展的时代。核心素养理念提出到最终落实是一个从上至下的改革过程，在这个过程中，一线教师起到了最为关键的作用，他们承担起了核心素养落实的“最后一公里”的重任。现实的教学中，有些教师感到疑惑，核心素养讲的是“大而空”的目标，教学实践中如何落实？如何指导日常的教学？核心素养背景下的课到底怎么备？与之前的备课有什么区别？其实，核心素养背景下的教学最根本的改变就是教学要“到哪里去”的问题，即教学的最终目标是为了提升学生的素养，当“目的地”改变之后，势必引发“如何去”（教学过程）“到了没有”（教学评价）等一系列问题的改变。
核心素养背景下的教学对教师的备课和上课提出了新的挑战，有学者指出大单元教学设计是落实核心素养的重要途径[1]，但在教学实践中，单元教学却常被教师忽视，出现教学效率低下的现象，教师不知道为何而教，学生不知道为何而学。文章从一个真实的案例出发，探讨核心素养背景下如何开展单元教学设计。
1 为何而教——基于真实案例的思考
教学实录：学生为什么要用脚外侧走？
G老师授课的对象是水平一的学生，上课的内容是脚的不同部位走，该节课的设计，G老师先给学生介绍脚的不同部位，再组织学生分别用脚前掌、脚后跟和脚外侧走，接着组织学生进行整齐走路，最后安排学生游戏。课后评课，提问G教师为什么安排学生脚外侧走？学生脚外侧走，崴脚的风险较高。G老师答，教学指导书上有这个内容，因此他安排了，课中注意到学生脚外翻走的情况，期间叫停了练习，进行了纠正。
该节课G老师不知道为什么要教“脚外侧走”，教学设计只是组织学生进行了教学指导用书上建议的三个活动，但是并不清楚为什么这样设计教学。上课时，学生听从老师的指令完成这几项活动，也不清楚为什么要用脚外侧走。教师不知为何而教的原因很多，其中教师缺乏对体育课程的本质理解是一个重要原因。教学中照本宣科，仍然停留在对学生灌输知识的思维上。课时教学设计时忽视课程目标，按照教材内容直接确定目标，割裂了知识点与知识点之间的关系，眼中只有树木不见森林，忽视了学生核心素养的培养。这些都是新课程改革过程中所要亟待解决的问题，要实现为知识而教到为素养而教的转变，单元教学改革势在必行。
2 体育学科中的核心概念
2.1 单元教学计划的内涵
在落实核心素养的过程中，单元教学具有极为重要的作用。“单元”是一个教学主题，不能简单地把“单元”理解为“教材单元”，它是由若干节具有内在联系的课程元素组成[2]，由于单元教学的重要作用，在当前以核心素养为引领的教育改革中得到了前所未有的重视。钟启泉教授认为，“核心素养—课程标准（学科素养 / 跨学科素养）—单元设计—课时计划”——是课程发展与教学实践中环环相扣的链环，一线教师需要基于“核心素养”展开单元设计的创造[3]。
单元教学是连接学科核心素养和课堂教学的桥梁，学科科学素养的目标过大，需要很长的时间才能达成，而课堂教学过小，只有短短几十分钟的时间，如果每一个课堂教学的内容都有一个知识点，单元教学就是一个较为完整的知识网络系统，有效地把碎片化知识进行整合，提升学生的学科核心素养。文中的单元计划指的是区别于传统教学单元的大单元，是依据学生的实际学情，对教学内容重新组织，指向学生核心素养形成的教学单元，它是培养学生素养的基本单位。通过一个单元的教学，学生可以实现素养的提升，而不仅仅是知识与技能的获得，即教材内容的选择并不是最关键，素养目标才最关键。比如，由于自然条件不同，北方地区适宜冰雪运动的单元教学，南方地区更适宜游泳运动的单元教学，虽然教学内容差异很大，但不同地区学生的体育学习素养目标是一致的。
2.2 体育学科中的核心概念
核心概念指能反映学科本质，具有学科的中心位置，有较为官方的实用性和解释力的原理、思想和方法[4]。学科核心概念最直接的来源是学科核心素养，体育学科核心素养包括运动能力素养、健康行为素养和体育品德素养三个方面[5]。教学实践中，学科核心素养的内涵过于丰富，导致许多教师面对学科核心素养的要求无从下手，因此对学科核心素养进行进一步分解，能够对教学起到具体的指导显得尤为重要[6]。文章对体育学科核心素养三方面素养中所蕴含的部分核心概念进行梳理，提炼出学科的核心概念，为单元教学提供更加精准的目标，统领单元教学计划的设计（表1）。
3 核心概念统领下的单元教学设计
3.1 设定核心概念目标
进行单元教学设计时，要根据学生所处的水平来确定本单元的教学目标，这个目标应紧紧围绕学科核心素养下位的核心概念。值得注意的是，虽然体育学科中的核心概念有很多，但体育课程以身体练习为主要手段的课程性质所决定的多个核心概念在很大程度上存在共存的关系，特别是体育品德素养很难独立存在，必须承载于具体的体育活动中。因此，教师设计单元教学计划时要充分融合各个核心概念所承载的素养目标，让单元教学目标变得更加丰富。比如，体育课堂教学中，始终关注学生的课堂常规教育，音乐起运动开始，音乐停运动结束。规则意识的融入对学生规则意识的养成大有好处[7]。学生的拼搏精神培养也只能在体育运动中得以落实，否则，运动能力素养内容会变得淡而无味，健康行为、体育品德素养的许多内容就成为无本之木。 3.2 选择课时教学内容
确定教学目标后，就要根据学生的实际情况选择教材内容。核心概念统领下的教材选择可以是丰富的，教师可根据学生的实际情况和学校实际自主选择。仍以G老师的教学设计为例，教材内容是水平一的“走”，教材内容是下属于核心概念“对自己身体的认识”中水平一学生所应学习掌握的内容。如图1所示，该单元的一个最重要的教学目标就是提高学生对自己身体的认知能力。因此，该课“走”教学可以安排曲线走、倒退走、模仿动物走、上下楼梯等内容，当“走”教材学完了后再进行跑、跳跃、爬、投掷等主题教材学习，无论什么内容，只要达成“提升学生对自己身体的认知能力”，都是合理的。遵循这个逻辑思路，也就能够回答教学指导用书中安排“脚外侧走”的原因了。指导书安排“脚外侧走”的目的是为了让学生提升认知自己身体的能力，不是为了让学生学会脚外侧走。当教师意识到这点时，就提升了对教材的理解，教师备课时就可以根据学生、教学资源的实际情况来选择教材，而不会生搬硬套教学指导用书。学生也能够在一个单元教学完成后提升自己的身体认知能力，学生的运动能力素养也得到提升。这样的教学内容选择才真正符合课程标准要求。
3.3 调整课时安排顺序
一个单元教学需要多少个课时才能完成？没有确切的答案，这需要根据具体的情况来确定，可以肯定的是，传统的小单元教学一个教学单元6-8个学时是远远不够的，需要教师对整个水平学段的课时进行调整[8]。体育技能的学习需要学生具备良好的技能基礎，动作技能的掌握与遗忘是有一定规律的。以水平四篮球教学为例，运球是篮球项目的基础技术，是行进间投篮、快攻战术的基础。传统的教学单元只有6-8个学时，学生在这么少的学时内很难掌握篮球的运球技能，在进入到下一个教材单元学习时，所学的内容并未掌握，教师很难开展新教材的教学，每个学段的教学只能又从基础运球开始，出现篮球运球教材从小学一直学到大学的情况。对运动技能习得规律和教学内容的再认识，水平四篮球教学单元的课时调整：水平四阶段的课时集中在一起，进行篮球单元教学，在30-40个连续的课时内，学生较为系统地进行“人对器械的认知、对时空的认知”两个核心概念的学练，这样的单元设计能够很好地解决中小学教材内容低级别重复、中小学教材衔接不畅的问题。
3.4 基于真实任务的评价
学科核心素养是学生通过学科学习逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力，“观念、品格、能力”具有内隐性，不像“知识、技能”具有较强的外显性，因此很难采用传统的教学评价方法进行测量[9]。多数情况下，传统的评价方式只能对学生的运动技能掌握情况进行评价。上完快速跑就测试学生50米成绩、上完跳远就测试学生跳远成绩，这样的测试无法全面反映学生核心素养的水平。作为一种基于真实任务的评价，表现性评价能够对学生素养进行全面的评估，它在创造的真实情境或任务中对学生进行评价，能够全面、真实地反映学生的素养水平。表现性评价的一般性流程包括：制定目标、布置任务、确定量规[10]。对学生进行评价时，可以围绕核心概念设置具体的运动情境，让学生完成相应的任务，以考察其“对自己身体认知能力”的水平。如，可以给学生设置综合任务，让学生完成走、跑、跳、投的任务，综合考察学生在此过程中所表现出来的“对自己身体的认知”水平。同时，观察学生，对学生完成任务过程中所表现出来的团结互助和运动过程中克服困难所表现出的精神状态进行评价，根据学生水平制定量规，进行量化处理，这比仅测试学生跑的多快、跳得多高的考核评价更真实和全面，真正符合核心素养的教学要求。
参考文献：
[1] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教），2019（02）：11-15.
[2]张丕峰.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].现代中小学教育，2017（07）：27-31.
[3]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.
[4]顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019（09）：6-11.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.
[6]张玉峰，郭玉英.围绕学科核心概念建构物理概念的若干思考[J].课程·教材·教法，2015，35（5）：99-102+75.
[7]王勇.美国SPARK课程的实施经验及启示[J].新课程评论，2017（10）：121-128.
[8]王勇.基于核心素养的单元教学设计—以初中篮球单元教学为例[J].体育教学，2019（05）：35-36.
[9]黄赫，赵建梅.为发展而评价：核心素养的表现性评价研究[J].吉林省教育学院学报 ，2019，35（01）：34-38.
[10]周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践[J].全球教育展望， 2019（10）：85-95.
关键词：核心概念;大单元教学 ;表现性评价
中图分类号：G807
文献标识码：A
DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2021.05.007
收稿日期：2021-06-08
作者简介：章扬安，男，江苏苏州人，中小学高级教师
研究方向：体育教学
隨着基础教育改革的不断深入，目前我国已经进入以核心素养统领教育发展的时代。核心素养理念提出到最终落实是一个从上至下的改革过程，在这个过程中，一线教师起到了最为关键的作用，他们承担起了核心素养落实的“最后一公里”的重任。现实的教学中，有些教师感到疑惑，核心素养讲的是“大而空”的目标，教学实践中如何落实？如何指导日常的教学？核心素养背景下的课到底怎么备？与之前的备课有什么区别？其实，核心素养背景下的教学最根本的改变就是教学要“到哪里去”的问题，即教学的最终目标是为了提升学生的素养，当“目的地”改变之后，势必引发“如何去”（教学过程）“到了没有”（教学评价）等一系列问题的改变。
核心素养背景下的教学对教师的备课和上课提出了新的挑战，有学者指出大单元教学设计是落实核心素养的重要途径[1]，但在教学实践中，单元教学却常被教师忽视，出现教学效率低下的现象，教师不知道为何而教，学生不知道为何而学。文章从一个真实的案例出发，探讨核心素养背景下如何开展单元教学设计。
1 为何而教——基于真实案例的思考
教学实录：学生为什么要用脚外侧走？
G老师授课的对象是水平一的学生，上课的内容是脚的不同部位走，该节课的设计，G老师先给学生介绍脚的不同部位，再组织学生分别用脚前掌、脚后跟和脚外侧走，接着组织学生进行整齐走路，最后安排学生游戏。课后评课，提问G教师为什么安排学生脚外侧走？学生脚外侧走，崴脚的风险较高。G老师答，教学指导书上有这个内容，因此他安排了，课中注意到学生脚外翻走的情况，期间叫停了练习，进行了纠正。
该节课G老师不知道为什么要教“脚外侧走”，教学设计只是组织学生进行了教学指导用书上建议的三个活动，但是并不清楚为什么这样设计教学。上课时，学生听从老师的指令完成这几项活动，也不清楚为什么要用脚外侧走。教师不知为何而教的原因很多，其中教师缺乏对体育课程的本质理解是一个重要原因。教学中照本宣科，仍然停留在对学生灌输知识的思维上。课时教学设计时忽视课程目标，按照教材内容直接确定目标，割裂了知识点与知识点之间的关系，眼中只有树木不见森林，忽视了学生核心素养的培养。这些都是新课程改革过程中所要亟待解决的问题，要实现为知识而教到为素养而教的转变，单元教学改革势在必行。
2 体育学科中的核心概念
2.1 单元教学计划的内涵
在落实核心素养的过程中，单元教学具有极为重要的作用。“单元”是一个教学主题，不能简单地把“单元”理解为“教材单元”，它是由若干节具有内在联系的课程元素组成[2]，由于单元教学的重要作用，在当前以核心素养为引领的教育改革中得到了前所未有的重视。钟启泉教授认为，“核心素养—课程标准（学科素养 / 跨学科素养）—单元设计—课时计划”——是课程发展与教学实践中环环相扣的链环，一线教师需要基于“核心素养”展开单元设计的创造[3]。
单元教学是连接学科核心素养和课堂教学的桥梁，学科科学素养的目标过大，需要很长的时间才能达成，而课堂教学过小，只有短短几十分钟的时间，如果每一个课堂教学的内容都有一个知识点，单元教学就是一个较为完整的知识网络系统，有效地把碎片化知识进行整合，提升学生的学科核心素养。文中的单元计划指的是区别于传统教学单元的大单元，是依据学生的实际学情，对教学内容重新组织，指向学生核心素养形成的教学单元，它是培养学生素养的基本单位。通过一个单元的教学，学生可以实现素养的提升，而不仅仅是知识与技能的获得，即教材内容的选择并不是最关键，素养目标才最关键。比如，由于自然条件不同，北方地区适宜冰雪运动的单元教学，南方地区更适宜游泳运动的单元教学，虽然教学内容差异很大，但不同地区学生的体育学习素养目标是一致的。
2.2 体育学科中的核心概念
核心概念指能反映学科本质，具有学科的中心位置，有较为官方的实用性和解释力的原理、思想和方法[4]。学科核心概念最直接的来源是学科核心素养，体育学科核心素养包括运动能力素养、健康行为素养和体育品德素养三个方面[5]。教学实践中，学科核心素养的内涵过于丰富，导致许多教师面对学科核心素养的要求无从下手，因此对学科核心素养进行进一步分解，能够对教学起到具体的指导显得尤为重要[6]。文章对体育学科核心素养三方面素养中所蕴含的部分核心概念进行梳理，提炼出学科的核心概念，为单元教学提供更加精准的目标，统领单元教学计划的设计（表1）。
3 核心概念统领下的单元教学设计
3.1 设定核心概念目标
进行单元教学设计时，要根据学生所处的水平来确定本单元的教学目标，这个目标应紧紧围绕学科核心素养下位的核心概念。值得注意的是，虽然体育学科中的核心概念有很多，但体育课程以身体练习为主要手段的课程性质所决定的多个核心概念在很大程度上存在共存的关系，特别是体育品德素养很难独立存在，必须承载于具体的体育活动中。因此，教师设计单元教学计划时要充分融合各个核心概念所承载的素养目标，让单元教学目标变得更加丰富。比如，体育课堂教学中，始终关注学生的课堂常规教育，音乐起运动开始，音乐停运动结束。规则意识的融入对学生规则意识的养成大有好处[7]。学生的拼搏精神培养也只能在体育运动中得以落实，否则，运动能力素养内容会变得淡而无味，健康行为、体育品德素养的许多内容就成为无本之木。 3.2 选择课时教学内容
确定教学目标后，就要根据学生的实际情况选择教材内容。核心概念统领下的教材选择可以是丰富的，教师可根据学生的实际情况和学校实际自主选择。仍以G老师的教学设计为例，教材内容是水平一的“走”，教材内容是下属于核心概念“对自己身体的认识”中水平一学生所应学习掌握的内容。如图1所示，该单元的一个最重要的教学目标就是提高学生对自己身体的认知能力。因此，该课“走”教学可以安排曲线走、倒退走、模仿动物走、上下楼梯等内容，当“走”教材学完了后再进行跑、跳跃、爬、投掷等主题教材学习，无论什么内容，只要达成“提升学生对自己身体的认知能力”，都是合理的。遵循这个逻辑思路，也就能够回答教学指导用书中安排“脚外侧走”的原因了。指导书安排“脚外侧走”的目的是为了让学生提升认知自己身体的能力，不是为了让学生学会脚外侧走。当教师意识到这点时，就提升了对教材的理解，教师备课时就可以根据学生、教学资源的实际情况来选择教材，而不会生搬硬套教学指导用书。学生也能够在一个单元教学完成后提升自己的身体认知能力，学生的运动能力素养也得到提升。这样的教学内容选择才真正符合课程标准要求。
3.3 调整课时安排顺序
一个单元教学需要多少个课时才能完成？没有确切的答案，这需要根据具体的情况来确定，可以肯定的是，传统的小单元教学一个教学单元6-8个学时是远远不够的，需要教师对整个水平学段的课时进行调整[8]。体育技能的学习需要学生具备良好的技能基礎，动作技能的掌握与遗忘是有一定规律的。以水平四篮球教学为例，运球是篮球项目的基础技术，是行进间投篮、快攻战术的基础。传统的教学单元只有6-8个学时，学生在这么少的学时内很难掌握篮球的运球技能，在进入到下一个教材单元学习时，所学的内容并未掌握，教师很难开展新教材的教学，每个学段的教学只能又从基础运球开始，出现篮球运球教材从小学一直学到大学的情况。对运动技能习得规律和教学内容的再认识，水平四篮球教学单元的课时调整：水平四阶段的课时集中在一起，进行篮球单元教学，在30-40个连续的课时内，学生较为系统地进行“人对器械的认知、对时空的认知”两个核心概念的学练，这样的单元设计能够很好地解决中小学教材内容低级别重复、中小学教材衔接不畅的问题。
3.4 基于真实任务的评价
学科核心素养是学生通过学科学习逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力，“观念、品格、能力”具有内隐性，不像“知识、技能”具有较强的外显性，因此很难采用传统的教学评价方法进行测量[9]。多数情况下，传统的评价方式只能对学生的运动技能掌握情况进行评价。上完快速跑就测试学生50米成绩、上完跳远就测试学生跳远成绩，这样的测试无法全面反映学生核心素养的水平。作为一种基于真实任务的评价，表现性评价能够对学生素养进行全面的评估，它在创造的真实情境或任务中对学生进行评价，能够全面、真实地反映学生的素养水平。表现性评价的一般性流程包括：制定目标、布置任务、确定量规[10]。对学生进行评价时，可以围绕核心概念设置具体的运动情境，让学生完成相应的任务，以考察其“对自己身体认知能力”的水平。如，可以给学生设置综合任务，让学生完成走、跑、跳、投的任务，综合考察学生在此过程中所表现出来的“对自己身体的认知”水平。同时，观察学生，对学生完成任务过程中所表现出来的团结互助和运动过程中克服困难所表现出的精神状态进行评价，根据学生水平制定量规，进行量化处理，这比仅测试学生跑的多快、跳得多高的考核评价更真实和全面，真正符合核心素养的教学要求。
参考文献：
[1] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教），2019（02）：11-15.
[2]张丕峰.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].现代中小学教育，2017（07）：27-31.
[3]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.
[4]顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019（09）：6-11.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.
[6]张玉峰，郭玉英.围绕学科核心概念建构物理概念的若干思考[J].课程·教材·教法，2015，35（5）：99-102+75.
[7]王勇.美国SPARK课程的实施经验及启示[J].新课程评论，2017（10）：121-128.
[8]王勇.基于核心素养的单元教学设计—以初中篮球单元教学为例[J].体育教学，2019（05）：35-36.
[9]黄赫，赵建梅.为发展而评价：核心素养的表现性评价研究[J].吉林省教育学院学报 ，2019，35（01）：34-38.
[10]周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践[J].全球教育展望， 2019（10）：85-95.