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叶圣陶有一句教育名言——“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”“相机诱导”就是“点拨”，就是点化、启发、诱导之意，是指点迷津。在课堂教学中，教师要善于启发学生，相机诱导，适时巧妙而灵活地进行点拨。点拨的目的是促使领悟，它是有效调动学生思维的积极性、主动性的基本手段。
在小学数学课堂教学中常见的点拨手段有：
1.利用画图，进行点拨。用文字描述的题目比较抽象，难以理解。如果把它画成直观形象的图，老师稍加点拨，学生很容易就理解了。有一道练习题“三角形的两个内角和等于第三个内角，这是（）三角形。”我是这样引导的：
师：我们可以把三角形的内角和180度画成一条线段，根据这道题目的意思，这条线段先可以怎么分？
生：平均分成两份。
师：那每一份是多少度？
生：每一份是90度。
师：是的，把180度平均分成两份，其中的一份表示∠1 ∠2=90度，另一份表示∠3=90度。这样∠1 ∠2的和就等于∠3。
师：那这个三角形是什么三角形？
生：直角三角形。因为有一个角是直角的三角形就是直角三角形。这个三角形中∠3等于90度，是直角，所以这个三角形是直角三角形。
通过画图变抽象为直观，学生就轻而易举地理解了这道题目。
2.运用对比，进行点拨。小学数学中有很多题目类似，学生容易混淆。将类似的题目进行对比，找出异同点来理解，可以事半功倍。如；“大于7.1而小于7.9的小数有多少个？”和“大于7.1而小于7.9的一位小数有多少个？”这两道题，学生很容易混淆。我先让学生把这两题写成上下两行左对齐排列，把相同的字眼用横线画出来，把不同的字眼“一位”用红笔圈出来。再引导学生对比。从而学生理解了小数可以是一位小数、两位小数、三位小数……所以“大于7.1而小于7.9的小数”有无数个。但是“大于7.1而小于7.9的一位小数”只有7.2，7.3，7.4，7.5，7.6，7.7，7.8这7个数。这样点拨，效果绝佳。
3.发散思维，进行点拨。在数学教学过程中，对某一个问题，模糊发散，让学生从不同角度、不同侧面去观察、思考、想象，让学生各自发表意见，来个公说公有理，婆说婆有理，争个不可开交，这时稍一点拨，事半功倍。例如，我在教学“三（5）班同学参加了音乐、美术这两个课外兴趣小组。已知参加音乐组的有32人，参加美术组的有30人，两个小组都参加的有10人。三（5）班共有学生多少人？”这道题目时，我先让学生画出集合图，找出重叠的部分。接着我这样引导：怎样算出三（5）班共有学生多少人？学生有的说先用参加音乐组的32人加上参加美术组的30人再减去两个小组都参加的10人，有的说先用参加音乐组的32人减去两个小组都参加的10人再加上参加美术组的30人，有的说先用参加美术组的30人减去两个小组都参加的10人再加上参加音乐组的32人……，大家各抒己见，各有理由，争持不下。我又问：这三种计算方法有什么共同点吗？学生一下明白了：这三种计算方法都有把算了两遍的“两个小组都参加的10人”减去一个“10人”，从而理解了这三种计算方法都是合理的。
4.制造矛盾，进行点拨。例如，我在教学《三角形的特性》一课时，故意制造矛盾。我问：你认为什么样的图形是三角形？有的同学说，有三条边的图形是三角形。师故意画错，让孩子进行纠错，这样一来，孩子兴致倍增，争先恐后地说出自己的想法，大有不吐不快之情状，从而理解了三角形的含义，收到了出奇制胜的效果。
5.巧妙假设，进行点拨。如果学生理解问题时顾此失彼，以偏概全，可让学生对所忽视的问题进行假设，让其在变更条件的推理中顿悟。如我在教完“简单平均数”的例题后，让学生做一道练习题：“李兵身高1.4米，来到一条平均水深1.1米的小河边游泳，有危险吗？”这时不少学生说没有危险，他们认为李兵的身高比平均水深还多了0.3米。这显然没有理解平均数的含义，我再请一位学生讲一遍平均数的含义，然后进行假设：如果小河最浅处只有0.2米，最深处水深3米，那李兵下河游泳有危险吗？学生豁然开朗——要是这样，肯定有危险。从而进一步明白了平均数的含义.
6.动手操作，进行点拨。学生对于新知识的认识并不是从概念中获得的，只有通过大量的观察和动手操作，才能对新知识有更新的认识，形成正确的概念。如我在教学“三角形具有稳定性”时，让学生用硬卡纸做一个三角形和一个平行四边形，让学生动手拉一拉。然后老师用教具拉一拉，再点拨：捏住平行四边形的一组对角轻轻一拉，它就变形了。而三角形怎么拉都不会变形，所以说三角形具有稳定性。通过这样的点拨，学生在操作中思考，在思考中操作，对三角形具有稳定性的认识更加深刻，他们的实践能力和思维能力都得到发展和提高。
总之，在教学中，点拨要力求审时度势，相机引导，才能充分调动学生的积极性與主动性，让他们在和谐的教学情境中，主动求知，主动发展，真正成为学习的主人，让我们的课堂因点拨到位而充满智慧的光芒。
[作者单位：三明市泰宁实验小学 福建]
在小学数学课堂教学中常见的点拨手段有：
1.利用画图，进行点拨。用文字描述的题目比较抽象，难以理解。如果把它画成直观形象的图，老师稍加点拨，学生很容易就理解了。有一道练习题“三角形的两个内角和等于第三个内角，这是（）三角形。”我是这样引导的：
师：我们可以把三角形的内角和180度画成一条线段，根据这道题目的意思，这条线段先可以怎么分？
生：平均分成两份。
师：那每一份是多少度？
生：每一份是90度。
师：是的，把180度平均分成两份，其中的一份表示∠1 ∠2=90度，另一份表示∠3=90度。这样∠1 ∠2的和就等于∠3。
师：那这个三角形是什么三角形？
生：直角三角形。因为有一个角是直角的三角形就是直角三角形。这个三角形中∠3等于90度，是直角，所以这个三角形是直角三角形。
通过画图变抽象为直观，学生就轻而易举地理解了这道题目。
2.运用对比，进行点拨。小学数学中有很多题目类似，学生容易混淆。将类似的题目进行对比，找出异同点来理解，可以事半功倍。如；“大于7.1而小于7.9的小数有多少个？”和“大于7.1而小于7.9的一位小数有多少个？”这两道题，学生很容易混淆。我先让学生把这两题写成上下两行左对齐排列，把相同的字眼用横线画出来，把不同的字眼“一位”用红笔圈出来。再引导学生对比。从而学生理解了小数可以是一位小数、两位小数、三位小数……所以“大于7.1而小于7.9的小数”有无数个。但是“大于7.1而小于7.9的一位小数”只有7.2，7.3，7.4，7.5，7.6，7.7，7.8这7个数。这样点拨，效果绝佳。
3.发散思维，进行点拨。在数学教学过程中，对某一个问题，模糊发散，让学生从不同角度、不同侧面去观察、思考、想象，让学生各自发表意见，来个公说公有理，婆说婆有理，争个不可开交，这时稍一点拨，事半功倍。例如，我在教学“三（5）班同学参加了音乐、美术这两个课外兴趣小组。已知参加音乐组的有32人，参加美术组的有30人，两个小组都参加的有10人。三（5）班共有学生多少人？”这道题目时，我先让学生画出集合图，找出重叠的部分。接着我这样引导：怎样算出三（5）班共有学生多少人？学生有的说先用参加音乐组的32人加上参加美术组的30人再减去两个小组都参加的10人，有的说先用参加音乐组的32人减去两个小组都参加的10人再加上参加美术组的30人，有的说先用参加美术组的30人减去两个小组都参加的10人再加上参加音乐组的32人……，大家各抒己见，各有理由，争持不下。我又问：这三种计算方法有什么共同点吗？学生一下明白了：这三种计算方法都有把算了两遍的“两个小组都参加的10人”减去一个“10人”，从而理解了这三种计算方法都是合理的。
4.制造矛盾，进行点拨。例如，我在教学《三角形的特性》一课时，故意制造矛盾。我问：你认为什么样的图形是三角形？有的同学说，有三条边的图形是三角形。师故意画错，让孩子进行纠错，这样一来，孩子兴致倍增，争先恐后地说出自己的想法，大有不吐不快之情状，从而理解了三角形的含义，收到了出奇制胜的效果。
5.巧妙假设，进行点拨。如果学生理解问题时顾此失彼，以偏概全，可让学生对所忽视的问题进行假设，让其在变更条件的推理中顿悟。如我在教完“简单平均数”的例题后，让学生做一道练习题：“李兵身高1.4米，来到一条平均水深1.1米的小河边游泳，有危险吗？”这时不少学生说没有危险，他们认为李兵的身高比平均水深还多了0.3米。这显然没有理解平均数的含义，我再请一位学生讲一遍平均数的含义，然后进行假设：如果小河最浅处只有0.2米，最深处水深3米，那李兵下河游泳有危险吗？学生豁然开朗——要是这样，肯定有危险。从而进一步明白了平均数的含义.
6.动手操作，进行点拨。学生对于新知识的认识并不是从概念中获得的，只有通过大量的观察和动手操作，才能对新知识有更新的认识，形成正确的概念。如我在教学“三角形具有稳定性”时，让学生用硬卡纸做一个三角形和一个平行四边形，让学生动手拉一拉。然后老师用教具拉一拉，再点拨：捏住平行四边形的一组对角轻轻一拉，它就变形了。而三角形怎么拉都不会变形，所以说三角形具有稳定性。通过这样的点拨，学生在操作中思考，在思考中操作，对三角形具有稳定性的认识更加深刻，他们的实践能力和思维能力都得到发展和提高。
总之，在教学中，点拨要力求审时度势，相机引导，才能充分调动学生的积极性與主动性，让他们在和谐的教学情境中，主动求知，主动发展，真正成为学习的主人，让我们的课堂因点拨到位而充满智慧的光芒。
[作者单位：三明市泰宁实验小学 福建]