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摘要：无论普通课，还是公开课、竞赛课，当前初中语文课堂都存在厚此薄彼、顾此失彼的种种倾向，需要一线教师引起警觉和加以改进，牢牢守住语文教学的本色本源。
关键词：课堂生成 自然体悟 多元解读 学生主体
唯有遵循教学规律、彰显学科特征、尊重学生主体、把握文本差异，才能有效避免教学中厚此薄彼、顾此失彼的不良倾向。
一、“厚”教案预设，“薄”课堂生成
“备”是“讲”的前提。毫无疑问，预设教案是课堂教学的凭借，但绝不是全盘复制迁移、一成不变演绎的“施工图”。在一些公开课、竞赛课中，部分教师为了展示全部“亮点”，顺利推进教学流程，完成预计教学任务，往往按部就班、不折不扣地将教案进行到底，一步接着一步，程序化、机械化地达成课堂目标。
例如，一位教师在教学《散步》之始提出三个问题：“1.课文写到几个人？2.课文写的是一件什么事？3.你还可以给课文改个什么标题？”接着，这位教师安排学生带着问题听课文录音，目的是让学生整体感知课文。但是，当教师提出第一个问题时，有学生立马回答“4个人”。其他学生一片窃笑，很明显是在笑这个学生不应该立即把答案说出来。课堂出现短时间的尴尬局面，但是授课教师继续提出第二个问题。且不说教师设计的三个问题的含金量如何，对于已经预习过课文的学生来说，只有第三个问题具有统领全文、引发思考、整体感知课文的效果。“影响学习最重要的因素，是学生已经知道了什么。”安排学生边听课文录音边思考问题的预设是科学的，但关键在于设计的问题要有价值，要基于学生的“最近发展区”。另外，在教学实施过程中，教师还要善于察言观色，因势利导，根据课堂生成的资源，视学情调整教学思路与教学方法，让课堂焕发生命的活力。
简单来说，教学艺术的核心在于正确处理预设和生成的关系。弹性预设是基础，动态生成是重点，再充分的预设也是为了更有质量的生成！课堂学情灵活多样，富有变化，唯有师生一同从容应变、高效互动，将学情变化与教法调整导入有利于学生发展的方向，才是明智的选择。需要引起警觉的是，过分迷信生成而偏离预设的目标，一味固守预设而失去生成的契机，两者都不可取。
二、“厚”教参解析，“薄”多元解读
双线组织单元结构是部编教材的一大特点，其中一条主线是基于“内容主题”组织单元。例如七年级上册以“亲情”为主题，组织《散步》《秋天的怀念》等课文架构成第二单元，并在单元导言部分作了概要性甚至是限制性的说明。同时，教学参考书把文本的主旨概括为：弘扬中华民族传统美德——尊老爱幼。其实，部编教材对单元主题的设定，教学参考书对文本主旨的分析，都属于编者意图。阅读教学并不只有编者意图一个维度，还有作者意图、读者意图、文本意图这三个维度。如何处理四者的关系，直接关系到课堂教学效果。
在课堂中，我们看见部分教师执教《散步》时在情感、态度和价值观维度取向上高度集中于“亲情”“尊老爱幼”。事实上，当教师就“本文表达的主旨是什么”话题发问，有的学生回答“一家人的相互谦让和关爱”，有的学生感悟“浓浓的孝道，传统的美德”……部分教师选择忽视、淡化，选择不置可否、一带而过。事实上，2004年9月，作者莫懷戚在重庆举办的一次作文大赛上回应了《散步》的写作初衷，即“看起来当然是既尊老又爱幼，其实我骨子里是想写生命”。细想可知，作者意图在《散步》的字里行间清晰可见，例如“这一切都使人想着一样东西——生命”。但莫怀戚同时也声明，作者意图不应该影响教师如何教学《散步》。因为，“任何作者的初衷，都无权规定读者对其作品的理解”。
由此可见，读者意图在“四个意图”中居于首要地位，学生任何契合编者意图、作者意图、文本意图的多元解读都值得鼓励。反之，任何背离编者意图、作者意图、文本意图的多元解读都需要纠正，学生的独特体验也是有边界的。教师在授课过程中，决不能出于课堂稳定可控、目标达成顺畅等考虑，固守教参权威，而应尊重并引导学生的多元解读，努力上出开放、活泼、高效的语文课来。
三、“厚”手段创新，“薄”自然体悟
部编教材的使用，学生创新思维、创新精神的培养，无疑需要一线教师在巩固前期课改、教改成果的基础上，适应新的教材体例，进一步改变教学观念，创新教学手段。但是，在课堂实践中，一些教师依旧没有领悟到创新的本质和精髓，把创新简单理解为白板、慕课、在线课堂等信息化载体的运用，以及讨论、演讲、表演等应景式手段的“插入”。虽然看起来，课堂的教学环节流畅、教学过程精彩，但是学生自然而然地感受、理解、品味、质疑、反思、应用等机会，却被打了折扣甚至是完全侵占。
同样以《散步》教学为例，一名教师在整体感知课文之后，安排播放5分钟的乐曲《母亲》，教师的设计意图为引导学生进入模拟或想象中的生活场景，加深对母子情及孝道的情感体验。然而实际情况是，学生还没有足够品味课文语言，理解课文内容，迁移课文情感。播放音乐这一安排与整个课堂设计次序不搭，对达成教学目标效益不大，距离自然生成、有感而发、水到渠成的理想状态有较大的差距。教师有这个时间，还不如在学生默读课文、理解主旨的时候放背景轻音乐，这样效果更佳，且不占用整节课的时间，给学生更多听、说、读、写的机会。再如，一名教师在第二课时结束之前，安排了由四名学生合作表演课文中描述的“我背母亲、妻子背儿子”的场景，用时4分钟左右，教师意图在于加强学生互动，引导学生感受前后都是母子，共两对母子，彰显孝道的传承和发扬。事实上，教师设计本身就有缺陷，加上现场表演效果不佳。设计缺陷在于文本中的相应表述，既有语文学科的人文性，表达生活情趣、家庭和美、孝道传承等主旨，又有语文学科的工具性，运用“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”这一对称句子，增加了语言表达的美感，也扩大了语言背后思想内涵的张力。表演效果不佳的原因在于学生的角度意识不强，对中年父亲、中年母亲、老年母亲三人的思想情感把握不准，容易落入嘻嘻哈哈的尴尬境地。总之，课堂结束前这一表演的环节安排并不科学，也注定收不到理想的效果。 语文学习是教师带领与引导学生感受、理解、品味、质疑、反思、应用汉语的过程，一味赶时髦、造“亮点”，为创新而创新，往往落入形式主义、机械主义的俗套。
四、“厚”教师牵引，“薄”学生实践
课堂是讲堂，还是学堂？是学生的舞台，还是教师的舞台？这两个问题，不仅是语文学科教师，所有学科教师都非常有必要时常反躬自省，真正把課堂还给学生，真正落实学生的主体地位。然而时至今天，一线课堂中还充斥着重教师牵引、轻学生实践的情形。教师居于主导地位，学生被教师牵着鼻子走;或者少数学生广泛参与，多数学生沦为“看客”，落实“以学定教、顺学而导”理念仍然任重道远。
在《散步》一课的教学过程中，一位教师为引导学生探究文中对称句的语言特点，安排了圈画相关语句、示范指导朗读的教学环节。在圈画语句部分，教师先让学生阅读课文，圈点勾画相关语句，接着点名优等生交流找到的语句，最后迅速播放课件呈现答案：“1.她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。2.母亲要走大路，大路平顺;我的儿子要走小路，小路有意思。3.我蹲下来，背起了我的母亲，妻子也蹲下来，背起了我们的儿子……”在指导朗读部分，教师先安排学生齐读，接着点六名同学各读一句，最后示范朗读。在总结归纳部分，教师首先让学生揣摩对称句的特点，使用对称句的好处，接着安排学生交流答案，最后给出结论。一个教学环节、三步教学流程，课堂节奏始终在教师的掌握之下，给学生读、思、练、议的时间比较短，更多的是灌输教师的解读、优等生的思考以及标准的答案。总体来看，教师绝对主导、学生主体沦陷的情况“涛声依旧”。学生对对称句的认知和品味，对使用对称句的方法和好处，以及对圈画标注、朗读方法的学习，都严重打了折扣。这样的课堂，仿佛程式化的工厂“流水线”，不管课堂推进过程中的“无数种可能”，不顾学生各自基础不同、收获不等的多样化学情，有的只是教师对教学内容、课堂节奏、推进方向的绝对性掌控。无疑，这样的课堂是低效的，甚至是失败的。
需要注意的是，教师把“学”的主动权还给学生，绝不是对学生的放任自流，而是重在激活学生的主体意识，多提供机会，多创造条件、多创设情境，引导学生充分经历读、问、思、写等语文实践过程，实实在在地帮助学生滋养精神世界、提升语文素养。教师放一分主导权，学生就多一分主体权，请相信学生一定行！
关键词：课堂生成 自然体悟 多元解读 学生主体
唯有遵循教学规律、彰显学科特征、尊重学生主体、把握文本差异，才能有效避免教学中厚此薄彼、顾此失彼的不良倾向。
一、“厚”教案预设，“薄”课堂生成
“备”是“讲”的前提。毫无疑问，预设教案是课堂教学的凭借，但绝不是全盘复制迁移、一成不变演绎的“施工图”。在一些公开课、竞赛课中，部分教师为了展示全部“亮点”，顺利推进教学流程，完成预计教学任务，往往按部就班、不折不扣地将教案进行到底，一步接着一步，程序化、机械化地达成课堂目标。
例如，一位教师在教学《散步》之始提出三个问题：“1.课文写到几个人？2.课文写的是一件什么事？3.你还可以给课文改个什么标题？”接着，这位教师安排学生带着问题听课文录音，目的是让学生整体感知课文。但是，当教师提出第一个问题时，有学生立马回答“4个人”。其他学生一片窃笑，很明显是在笑这个学生不应该立即把答案说出来。课堂出现短时间的尴尬局面，但是授课教师继续提出第二个问题。且不说教师设计的三个问题的含金量如何，对于已经预习过课文的学生来说，只有第三个问题具有统领全文、引发思考、整体感知课文的效果。“影响学习最重要的因素，是学生已经知道了什么。”安排学生边听课文录音边思考问题的预设是科学的，但关键在于设计的问题要有价值，要基于学生的“最近发展区”。另外，在教学实施过程中，教师还要善于察言观色，因势利导，根据课堂生成的资源，视学情调整教学思路与教学方法，让课堂焕发生命的活力。
简单来说，教学艺术的核心在于正确处理预设和生成的关系。弹性预设是基础，动态生成是重点，再充分的预设也是为了更有质量的生成！课堂学情灵活多样，富有变化，唯有师生一同从容应变、高效互动，将学情变化与教法调整导入有利于学生发展的方向，才是明智的选择。需要引起警觉的是，过分迷信生成而偏离预设的目标，一味固守预设而失去生成的契机，两者都不可取。
二、“厚”教参解析，“薄”多元解读
双线组织单元结构是部编教材的一大特点，其中一条主线是基于“内容主题”组织单元。例如七年级上册以“亲情”为主题，组织《散步》《秋天的怀念》等课文架构成第二单元，并在单元导言部分作了概要性甚至是限制性的说明。同时，教学参考书把文本的主旨概括为：弘扬中华民族传统美德——尊老爱幼。其实，部编教材对单元主题的设定，教学参考书对文本主旨的分析，都属于编者意图。阅读教学并不只有编者意图一个维度，还有作者意图、读者意图、文本意图这三个维度。如何处理四者的关系，直接关系到课堂教学效果。
在课堂中，我们看见部分教师执教《散步》时在情感、态度和价值观维度取向上高度集中于“亲情”“尊老爱幼”。事实上，当教师就“本文表达的主旨是什么”话题发问，有的学生回答“一家人的相互谦让和关爱”，有的学生感悟“浓浓的孝道，传统的美德”……部分教师选择忽视、淡化，选择不置可否、一带而过。事实上，2004年9月，作者莫懷戚在重庆举办的一次作文大赛上回应了《散步》的写作初衷，即“看起来当然是既尊老又爱幼，其实我骨子里是想写生命”。细想可知，作者意图在《散步》的字里行间清晰可见，例如“这一切都使人想着一样东西——生命”。但莫怀戚同时也声明，作者意图不应该影响教师如何教学《散步》。因为，“任何作者的初衷，都无权规定读者对其作品的理解”。
由此可见，读者意图在“四个意图”中居于首要地位，学生任何契合编者意图、作者意图、文本意图的多元解读都值得鼓励。反之，任何背离编者意图、作者意图、文本意图的多元解读都需要纠正，学生的独特体验也是有边界的。教师在授课过程中，决不能出于课堂稳定可控、目标达成顺畅等考虑，固守教参权威，而应尊重并引导学生的多元解读，努力上出开放、活泼、高效的语文课来。
三、“厚”手段创新，“薄”自然体悟
部编教材的使用，学生创新思维、创新精神的培养，无疑需要一线教师在巩固前期课改、教改成果的基础上，适应新的教材体例，进一步改变教学观念，创新教学手段。但是，在课堂实践中，一些教师依旧没有领悟到创新的本质和精髓，把创新简单理解为白板、慕课、在线课堂等信息化载体的运用，以及讨论、演讲、表演等应景式手段的“插入”。虽然看起来，课堂的教学环节流畅、教学过程精彩，但是学生自然而然地感受、理解、品味、质疑、反思、应用等机会，却被打了折扣甚至是完全侵占。
同样以《散步》教学为例，一名教师在整体感知课文之后，安排播放5分钟的乐曲《母亲》，教师的设计意图为引导学生进入模拟或想象中的生活场景，加深对母子情及孝道的情感体验。然而实际情况是，学生还没有足够品味课文语言，理解课文内容，迁移课文情感。播放音乐这一安排与整个课堂设计次序不搭，对达成教学目标效益不大，距离自然生成、有感而发、水到渠成的理想状态有较大的差距。教师有这个时间，还不如在学生默读课文、理解主旨的时候放背景轻音乐，这样效果更佳，且不占用整节课的时间，给学生更多听、说、读、写的机会。再如，一名教师在第二课时结束之前，安排了由四名学生合作表演课文中描述的“我背母亲、妻子背儿子”的场景，用时4分钟左右，教师意图在于加强学生互动，引导学生感受前后都是母子，共两对母子，彰显孝道的传承和发扬。事实上，教师设计本身就有缺陷，加上现场表演效果不佳。设计缺陷在于文本中的相应表述，既有语文学科的人文性，表达生活情趣、家庭和美、孝道传承等主旨，又有语文学科的工具性，运用“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”这一对称句子，增加了语言表达的美感，也扩大了语言背后思想内涵的张力。表演效果不佳的原因在于学生的角度意识不强，对中年父亲、中年母亲、老年母亲三人的思想情感把握不准，容易落入嘻嘻哈哈的尴尬境地。总之，课堂结束前这一表演的环节安排并不科学，也注定收不到理想的效果。 语文学习是教师带领与引导学生感受、理解、品味、质疑、反思、应用汉语的过程，一味赶时髦、造“亮点”，为创新而创新，往往落入形式主义、机械主义的俗套。
四、“厚”教师牵引，“薄”学生实践
课堂是讲堂，还是学堂？是学生的舞台，还是教师的舞台？这两个问题，不仅是语文学科教师，所有学科教师都非常有必要时常反躬自省，真正把課堂还给学生，真正落实学生的主体地位。然而时至今天，一线课堂中还充斥着重教师牵引、轻学生实践的情形。教师居于主导地位，学生被教师牵着鼻子走;或者少数学生广泛参与，多数学生沦为“看客”，落实“以学定教、顺学而导”理念仍然任重道远。
在《散步》一课的教学过程中，一位教师为引导学生探究文中对称句的语言特点，安排了圈画相关语句、示范指导朗读的教学环节。在圈画语句部分，教师先让学生阅读课文，圈点勾画相关语句，接着点名优等生交流找到的语句，最后迅速播放课件呈现答案：“1.她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。2.母亲要走大路，大路平顺;我的儿子要走小路，小路有意思。3.我蹲下来，背起了我的母亲，妻子也蹲下来，背起了我们的儿子……”在指导朗读部分，教师先安排学生齐读，接着点六名同学各读一句，最后示范朗读。在总结归纳部分，教师首先让学生揣摩对称句的特点，使用对称句的好处，接着安排学生交流答案，最后给出结论。一个教学环节、三步教学流程，课堂节奏始终在教师的掌握之下，给学生读、思、练、议的时间比较短，更多的是灌输教师的解读、优等生的思考以及标准的答案。总体来看，教师绝对主导、学生主体沦陷的情况“涛声依旧”。学生对对称句的认知和品味，对使用对称句的方法和好处，以及对圈画标注、朗读方法的学习，都严重打了折扣。这样的课堂，仿佛程式化的工厂“流水线”，不管课堂推进过程中的“无数种可能”，不顾学生各自基础不同、收获不等的多样化学情，有的只是教师对教学内容、课堂节奏、推进方向的绝对性掌控。无疑，这样的课堂是低效的，甚至是失败的。
需要注意的是，教师把“学”的主动权还给学生，绝不是对学生的放任自流，而是重在激活学生的主体意识，多提供机会，多创造条件、多创设情境，引导学生充分经历读、问、思、写等语文实践过程，实实在在地帮助学生滋养精神世界、提升语文素养。教师放一分主导权，学生就多一分主体权，请相信学生一定行！