论文部分内容阅读
“思辨”原本是哲学术语，将之引入高中语文阅读教学中，意在突破传统阅读教学的禁锢，对学生进行批判思维能力的培育，以发展其语文核心思维，塑造理性人格。具体到阅读教学实践中，就涉及到一个思辨什么和怎样思辨的问题，即思辨对象和思辨方法必须得到很好地解决，思辨性阅读教学才能正常进行。
一、思辨什么——明确思辨的对象
教师要从思辨的要义出发，明确思辨的对象。阅读教学的对象是文本，这一点毋庸置疑。但学生核心思维能力培养与素养提升绝不是指向初级的思维活动，如“文本表达了什么”“为什么这样说”“应该怎样理解”等，而必应指向“读出了什么”“怎样看待”“是不是真的如XX所说”“这种理解是可以被理解的”等;也就是说，所谓“思辨”，其本意应着眼客观、求真、反思等指向积极思维的字眼，而思辨性阅读教学中的教与学，也必应指向对所阅读文本的文意理解、信息搜集、价值判断、观点辨析、质疑见解、包容表达、反省认知等。由此出发，阅读教学中我们才会明白，对文本进行思辨性阅读的落脚点是什么。那么，思辨的对象有哪些呢？
1.既有的文本解读
教材中每一篇选文，都是历经岁月淘洗才流传下来的经典文章。大量的阅读者、研究者对它们的解读很多，并与文章本身一起构成了今天语文阅读教学的内容之一。但同时也应看到，这些解读多与解读者的自身境况和所处时代相关，虽在当时可谓“独特、新颖”，但在今天已经转身为继承问题，或被称之为古人的“成见”。而要常读常新，“成见”就一定会被研究，或被扬弃，否则就是思维的懒惰和僵化。如读《陈情表》，苏轼、赵与时等古人均谓：“读陈情表不下泪者，其人必不孝。”在今天这种论调就有待商榷，需要探讨引人“下泪”的深层原因：李密把对祖母的“至情至性”拿来说给主宰自己生死的皇帝听，明显有言不由衷的夸大和无奈之情;再进一步，何为“至情至性”，确切含义也只能是他自污式的“本图宦达，不矜名节”的自说自话。
2.文本的社会价值
教材中的每一篇选文都产生于特定年代，承载了作者的特定情感与价值表达。这在当时是正常的、被推崇的，但时易事移，在今天看来或许就会存在一些问题。如读《边城》，要求学生理解小说所要表达的真正内涵，是在对一个爱情故事的叙述中来完成一种“审美理想”的追求，但其中难免有作者“矫情”的成分存在，否则就不会有他在《自我评述》中的表达：“我人来到城市五六十年……我比较喜爱的还是那些描写我家鄉水边人的哀乐故事。”用学生的原话表达就是：“既然你那么喜欢那样的生活，为什么还要离开那儿来到城市，并生活了‘五六十年’呢。”事实上，很多课文本身的价值表达也有问题。如读《过秦论》，对比贾谊的结论，六国并没有“仁义不施”的问题，“为什么也被灭亡了呢”，就非常值得思考。
3.文本细节
阅读教学中，所有的文本解读都指向具体的、实证的内容和方向，借用文学批评中的基本方法和手段就是文本细读，如文本语言的指向性。对于《祝福》中鲁四老爷的形象，除了“可恶！然而……”句中“然而”所表达出的“冷酷”含义之外，回视前一词“可恶”及“！”所表达出的对“绑架”行为的评价，相较文中鲁镇其他人的表现，乡绅的道德底线表达就会凸显出一点“文明”的亮色来。这也是思辨性阅读教学中需注意的地方之一。
二、怎样思辨——思辨性阅读教学的方法
学生思辨思维的启动需要良好的思维环境和气氛，自由思维空间的构筑则有助于提高学生的思辨性思维能力。为此，良好的师生关系的建立是基础性的，教师重视学生的课堂主体地位，也要尊重学生的观点表达，鼓励学生勇于发表自己的观点，说出自己的见解和思考。同时，以生为本的教学原则，也要求教师面对学生的哪怕是破天荒式的、迥异于常人思维与既有表达的思考、观点，甚至质疑，都要站在学生的角度进行分析，不权威压制，不置之不理，而是要细细分析、合理引导、认真点评、大胆鼓励。如此，学生的创造性和批判性才会得到保护和发展，学生的思辨行为才会更加积极。具体的教学策略与方法如下：
1.教学活动实施
思辨性阅读教学的目的决定了教师要强调阅读者的自我反省和对阅读内容的拓展与延伸。这就要求教师做到以下几点。
第一，结合教学重点与难点合理确定并清晰表达、突出文本阅读中的核心问题，进而引导学生思考。如教学《鸿门宴》，结合重难点就可以让学生去分析刘邦与项羽的人物形象——“在那个时代，谁才是真正的英雄”——来加深学生对人物的认知。
第二，拓展文本的附带内容空间，如历代研究者对文本的解读与评价，这会拓宽学生的阅读视野、提升思辨的深度与广度、锻炼思维的灵活性和深刻性。如了解古人“一日两食”和早晨不吃饭的饮食习惯，就明白《鸿门宴》中项羽所说“旦日飨士卒，为击破沛公军”话语中的急迫之情了。
第三，合理确定教学形式可有效激发学生的思辨兴趣。如对历史背景深厚的文章，以小组教学方式，鼓励学生针对问题自行查找资料，进而梳理、研究，得出结论，学生获得成就感，自然就会生发出思辨兴趣。
第四，为学生的研究提供交流与展示的平台，如写成小论文，并在校报或网络上发表，有助于构建学生最基本的学术素养。
2.关注学生的能力成长
作为思辨性教学活动的重要一方，学生的积极参与、积极思考，是以学生一定的思辨能力做基础的。首先，教师要对学生思辨的结果进行调控和反思。这是因为，学生思辨能力的提升与学生的认知水平密切关联，较高的认知水平是形成较高水平思辨结果的基础。如对前例《祝福》中鲁四老爷的形象认知停留在“自私冷酷的封建卫道士”的水平上，与疏于对“可恶”及“！”所表达出的对“绑架”行为的价值评价，就有密切关系。
其次，教师要引导学生形成和树立兼容并包的认知态度。伏尔泰有言：“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”体现在思辨性阅读教学中，不论古人、大家，或学生，出现针对文本内容不同的理解、观点是极其自然的事。在这种情况下，教师应引导学生进行合理的情感表达，要使学生认识到，每一种观点都应得到尊重，可以求同存异，但不要嘲笑、谩骂，以避免侵犯他人的合法的表达权利。这也是引导学生形成基本的、正确的学术态度和学术素养的基础。
总之，在为塑造学生理性人格而进行的思辨性阅读教学中，表现在操作层面上，必须明确思辨的对象，并采取合适的方法进行;否则，对象不明或随便选定某个对象即进行思辨，在思辨方法上也不甚了了，教学效果的取得和教学目标的达成也就很难说了。
作者单位：福建省泉州市城东中学（362000）
一、思辨什么——明确思辨的对象
教师要从思辨的要义出发，明确思辨的对象。阅读教学的对象是文本，这一点毋庸置疑。但学生核心思维能力培养与素养提升绝不是指向初级的思维活动，如“文本表达了什么”“为什么这样说”“应该怎样理解”等，而必应指向“读出了什么”“怎样看待”“是不是真的如XX所说”“这种理解是可以被理解的”等;也就是说，所谓“思辨”，其本意应着眼客观、求真、反思等指向积极思维的字眼，而思辨性阅读教学中的教与学，也必应指向对所阅读文本的文意理解、信息搜集、价值判断、观点辨析、质疑见解、包容表达、反省认知等。由此出发，阅读教学中我们才会明白，对文本进行思辨性阅读的落脚点是什么。那么，思辨的对象有哪些呢？
1.既有的文本解读
教材中每一篇选文，都是历经岁月淘洗才流传下来的经典文章。大量的阅读者、研究者对它们的解读很多，并与文章本身一起构成了今天语文阅读教学的内容之一。但同时也应看到，这些解读多与解读者的自身境况和所处时代相关，虽在当时可谓“独特、新颖”，但在今天已经转身为继承问题，或被称之为古人的“成见”。而要常读常新，“成见”就一定会被研究，或被扬弃，否则就是思维的懒惰和僵化。如读《陈情表》，苏轼、赵与时等古人均谓：“读陈情表不下泪者，其人必不孝。”在今天这种论调就有待商榷，需要探讨引人“下泪”的深层原因：李密把对祖母的“至情至性”拿来说给主宰自己生死的皇帝听，明显有言不由衷的夸大和无奈之情;再进一步，何为“至情至性”，确切含义也只能是他自污式的“本图宦达，不矜名节”的自说自话。
2.文本的社会价值
教材中的每一篇选文都产生于特定年代，承载了作者的特定情感与价值表达。这在当时是正常的、被推崇的，但时易事移，在今天看来或许就会存在一些问题。如读《边城》，要求学生理解小说所要表达的真正内涵，是在对一个爱情故事的叙述中来完成一种“审美理想”的追求，但其中难免有作者“矫情”的成分存在，否则就不会有他在《自我评述》中的表达：“我人来到城市五六十年……我比较喜爱的还是那些描写我家鄉水边人的哀乐故事。”用学生的原话表达就是：“既然你那么喜欢那样的生活，为什么还要离开那儿来到城市，并生活了‘五六十年’呢。”事实上，很多课文本身的价值表达也有问题。如读《过秦论》，对比贾谊的结论，六国并没有“仁义不施”的问题，“为什么也被灭亡了呢”，就非常值得思考。
3.文本细节
阅读教学中，所有的文本解读都指向具体的、实证的内容和方向，借用文学批评中的基本方法和手段就是文本细读，如文本语言的指向性。对于《祝福》中鲁四老爷的形象，除了“可恶！然而……”句中“然而”所表达出的“冷酷”含义之外，回视前一词“可恶”及“！”所表达出的对“绑架”行为的评价，相较文中鲁镇其他人的表现，乡绅的道德底线表达就会凸显出一点“文明”的亮色来。这也是思辨性阅读教学中需注意的地方之一。
二、怎样思辨——思辨性阅读教学的方法
学生思辨思维的启动需要良好的思维环境和气氛，自由思维空间的构筑则有助于提高学生的思辨性思维能力。为此，良好的师生关系的建立是基础性的，教师重视学生的课堂主体地位，也要尊重学生的观点表达，鼓励学生勇于发表自己的观点，说出自己的见解和思考。同时，以生为本的教学原则，也要求教师面对学生的哪怕是破天荒式的、迥异于常人思维与既有表达的思考、观点，甚至质疑，都要站在学生的角度进行分析，不权威压制，不置之不理，而是要细细分析、合理引导、认真点评、大胆鼓励。如此，学生的创造性和批判性才会得到保护和发展，学生的思辨行为才会更加积极。具体的教学策略与方法如下：
1.教学活动实施
思辨性阅读教学的目的决定了教师要强调阅读者的自我反省和对阅读内容的拓展与延伸。这就要求教师做到以下几点。
第一，结合教学重点与难点合理确定并清晰表达、突出文本阅读中的核心问题，进而引导学生思考。如教学《鸿门宴》，结合重难点就可以让学生去分析刘邦与项羽的人物形象——“在那个时代，谁才是真正的英雄”——来加深学生对人物的认知。
第二，拓展文本的附带内容空间，如历代研究者对文本的解读与评价，这会拓宽学生的阅读视野、提升思辨的深度与广度、锻炼思维的灵活性和深刻性。如了解古人“一日两食”和早晨不吃饭的饮食习惯，就明白《鸿门宴》中项羽所说“旦日飨士卒，为击破沛公军”话语中的急迫之情了。
第三，合理确定教学形式可有效激发学生的思辨兴趣。如对历史背景深厚的文章，以小组教学方式，鼓励学生针对问题自行查找资料，进而梳理、研究，得出结论，学生获得成就感，自然就会生发出思辨兴趣。
第四，为学生的研究提供交流与展示的平台，如写成小论文，并在校报或网络上发表，有助于构建学生最基本的学术素养。
2.关注学生的能力成长
作为思辨性教学活动的重要一方，学生的积极参与、积极思考，是以学生一定的思辨能力做基础的。首先，教师要对学生思辨的结果进行调控和反思。这是因为，学生思辨能力的提升与学生的认知水平密切关联，较高的认知水平是形成较高水平思辨结果的基础。如对前例《祝福》中鲁四老爷的形象认知停留在“自私冷酷的封建卫道士”的水平上，与疏于对“可恶”及“！”所表达出的对“绑架”行为的价值评价，就有密切关系。
其次，教师要引导学生形成和树立兼容并包的认知态度。伏尔泰有言：“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”体现在思辨性阅读教学中，不论古人、大家，或学生，出现针对文本内容不同的理解、观点是极其自然的事。在这种情况下，教师应引导学生进行合理的情感表达，要使学生认识到，每一种观点都应得到尊重，可以求同存异，但不要嘲笑、谩骂，以避免侵犯他人的合法的表达权利。这也是引导学生形成基本的、正确的学术态度和学术素养的基础。
总之，在为塑造学生理性人格而进行的思辨性阅读教学中，表现在操作层面上，必须明确思辨的对象，并采取合适的方法进行;否则，对象不明或随便选定某个对象即进行思辨，在思辨方法上也不甚了了，教学效果的取得和教学目标的达成也就很难说了。
作者单位：福建省泉州市城东中学（362000）