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教师对阅读相关理论和教学体系的理解程度、活动设计和实施水平，会对幼儿的学习产生直接的影响。业界一直在逐步引导教师关注备课或设计之初，对教学活动与活动目标的设计，进行评价、反思与改进，采用符合学前教育规律的方式组织活动。针对教师在早期阅读活动设计与组织中的一些困惑和误解，我们邀请儿童早期阅读研究和教学专家孙莉莉做出回应与点拨。愿师生共享阅读之乐，让阅读点亮缤纷童年。
●教师艾米：幼儿个体差异比较明显，在早期阅读教学中，教师应该怎样兼顾集体与个性的需求，让幼儿获得有效的阅读经验？
●孙莉莉：在一个文学文本里，作者会通过作品有目的地呈现一部分意义，但读者在阅读的时候，一定是根据其原有的经验和现有的情绪去理解，或者说诠释意义的。从读者反应理论来看，文本的意义并不存在于文本中，而存在于文本与读者的交流和建构中。同一个故事，每个孩子对故事的兴趣不同、理解不同，显然不能用标准化的方式来解决，这也是非标准化学习的困境所在。教师需要转变关于儿童阅读的思维。对于幼儿来说，口头语言发展是语言领域发展的主要目标和内容，而早期阅读只是阅读体验和前阅读策略的培养。心理学认为孩子情绪发展要比认知发展重要得多，特别是0-6岁是情绪情感关键发育阶段，要非常珍惜这段时间。在文学提供的幻想世界当中，儿童尝试认识世界，体验不同的价值观，调整自己与世界的关系;在阅读中体验角色的情绪，反观自己;看到美丽的画面，形成审美的基本素养。这些儿童阅读的价值，令人受益终身。
只要孩子在书中关注了自己感兴趣的内容，表达了想要表达的内容，他就获得了发展的机会，阅读就是有效的。相反，强迫式、概念化的学习则往往是无效的。比如给两三岁的孩子讲《小猫钓鱼》，并且告诉他“做事要一心一意，不要三心二意”，孩子其实并不理解每个词的含义，组合在一起更不理解，这就是无效的阅读，浪费孩子的生命。对学龄前儿童来说，只有通过感官形成内部的认知，才是有效的，教师要在阅读教学中给孩子提供这种机会。而成人仅仅用概念要求孩子理解这些道德规范、行为准则是无效的。孩子只能在错误和尝试中去获得经验。
●教师小文：如何创设支持性的阅读环境，为幼儿自主阅读能力的培养提供保障？
●孙莉莉：第一，幼儿园需要而且必须为孩子提供大量的阅读材料。要有优质的、正版的、各种各样的阅读材料，而且是不同于小学生和成人阅读的材料，应该是有趣的、小朋友生活中能接触到的内容。第二，提供足够的时间让孩子自由阅读。有的幼儿园只让孩子上课阅读，一次30分钟，一周3次，可孩子没有选择的权利，没有表达自己喜好的权利，没有把阅读经验和自己的生活联系在一起的机会。第三，给孩子提供充分自由的表达机会。有的孩子愿意说，有的孩子愿意画，有的孩子喜欢表演。我见过一个孩子在延展活动时一动不动，跟他交流才知道，他在扮演一块石头;还有一个孩子围着屋子跑，原来是在扮演风。因此，自由表达的基础是教师要学会倾听，相信孩子，听懂、看懂孩子在表达什么。
目前，我们的幼儿教育教学体系还存在诸多有待提升之处。许多幼儿园在开展早期阅读教育时过于依赖小学化的“上课”形式和设计活动，似乎不设计延展活动，孩子就不会去延展，事实并非如此。只要这本书真正打动孩子，孩子一定会有所反馈，在集体听故事的时候“摄入”信息，然后在角色游戏区、艺术区、跨龄交往区等自由的空间里表现。所谓活动设计，是教师在孩子读书后发现其兴趣所在，给予足够的支持，而非设计在先，让孩子按照老师的意愿去拓展。幼儿园教师首先需要做的是观察孩子，满足孩子自主学习的需要，给其提供支持和帮助。这对幼儿园管理体制的要求也比较高，幼儿园能不能放手让教师自己去做、让幼儿自己去做，是非常影响阅读教育的效果的。
●教师倩倩：从课程建设上，应该怎样构建有益于提高幼儿阅读能力的课程体系呢？
●孙莉莉：幼儿园的课程建设是一个系统工程，需要长期的探索和积累。首先，爱读书的教师，应该是建设幼儿园课程文化的重要组成部分，也是幼儿园有效开展早期阅读活动的基础。教师每天给孩子读两个故事，三年下来大概能讲1000多个故事。这样的数量基本满足孩子童年积累阅读经验的需要，也会慢慢让孩子形成阅读的习惯，更能让老师拥有丰富的儿童文学经验和课程建设资源。
其次，积极建设幼儿园图书馆，让幼儿园有两三千种书，并且开放给班级和教师，让幼儿每天有一个时间段可以自由借阅。同时开设“图书馆课”——让孩子体验使用图书馆的流程，借书、读书、还书，成为一个读书人。
第三，建立阅读资源系统。我曾在法国一所乡村学校见过他们的一次图书馆活动。学校有大概70个孩子，教室里堆满了从一公里外的乡村图书馆借来的书，每周学生会和教师一起步行往返借書、还书。图书馆里有一名老师，每次都会准备许多书籍，我去的时候适逢当地鸢尾花开的季节，那名老师就给孩子们推荐了各种与鸢尾花有关的书：有植物科普书，有关于鸢尾产地的地理、历史相关书籍，有涉及鸢尾花的艺术书，有以喜欢鸢尾花的女孩为主人公的小说……分门别类，孩子可以据此进行课题研究。孩子们非常踊跃，不少孩子也会在下次去图书馆时分享自己的研究。对这些孩子来说，阅读就像呼吸一样自然。儿童的阅读其实是社会、老师、家长、孩子这整个群体共同完成的事情，如果老师、园长、家长都不爱读书，却拼命想让孩子爱上阅读，又怎么可能呢？幼儿园要将图画书视为一种课程资源，就像那位法国教师一样，将图书资源化、数据化，孩子一旦对某种事物产生兴趣，就可以分门别类提供出来。
最后，是我们目前正在尝试“翻转课堂”的早期阅读课程设计研究，就是把以往课堂作为幼儿阅读的主要场所，变作家庭亲子阅读优先、教师在观察和数据分析的基础上进行支持的方式。亲子阅读是一对一进行的，其价值在于能够及时、真实地回应孩子的需求，通过家庭阅读，收集孩子阅读中的问题，教师根据反馈中的共性问题，更加有针对性和有效地设计活动。
总之，幼儿园早期阅读课程建设，不是多开一门阅读课，而是把适合儿童阅读的材料，融入幼儿的一日生活中，成为幼儿园整体课程建设的一种有效的文化资源，成为幼儿随手可及的活动材料，使阅读成为弥漫在幼儿园里的一种文化氛围。
●教师艾米：幼儿个体差异比较明显，在早期阅读教学中，教师应该怎样兼顾集体与个性的需求，让幼儿获得有效的阅读经验？
●孙莉莉：在一个文学文本里，作者会通过作品有目的地呈现一部分意义，但读者在阅读的时候，一定是根据其原有的经验和现有的情绪去理解，或者说诠释意义的。从读者反应理论来看，文本的意义并不存在于文本中，而存在于文本与读者的交流和建构中。同一个故事，每个孩子对故事的兴趣不同、理解不同，显然不能用标准化的方式来解决，这也是非标准化学习的困境所在。教师需要转变关于儿童阅读的思维。对于幼儿来说，口头语言发展是语言领域发展的主要目标和内容，而早期阅读只是阅读体验和前阅读策略的培养。心理学认为孩子情绪发展要比认知发展重要得多，特别是0-6岁是情绪情感关键发育阶段，要非常珍惜这段时间。在文学提供的幻想世界当中，儿童尝试认识世界，体验不同的价值观，调整自己与世界的关系;在阅读中体验角色的情绪，反观自己;看到美丽的画面，形成审美的基本素养。这些儿童阅读的价值，令人受益终身。
只要孩子在书中关注了自己感兴趣的内容，表达了想要表达的内容，他就获得了发展的机会，阅读就是有效的。相反，强迫式、概念化的学习则往往是无效的。比如给两三岁的孩子讲《小猫钓鱼》，并且告诉他“做事要一心一意，不要三心二意”，孩子其实并不理解每个词的含义，组合在一起更不理解，这就是无效的阅读，浪费孩子的生命。对学龄前儿童来说，只有通过感官形成内部的认知，才是有效的，教师要在阅读教学中给孩子提供这种机会。而成人仅仅用概念要求孩子理解这些道德规范、行为准则是无效的。孩子只能在错误和尝试中去获得经验。
●教师小文：如何创设支持性的阅读环境，为幼儿自主阅读能力的培养提供保障？
●孙莉莉：第一，幼儿园需要而且必须为孩子提供大量的阅读材料。要有优质的、正版的、各种各样的阅读材料，而且是不同于小学生和成人阅读的材料，应该是有趣的、小朋友生活中能接触到的内容。第二，提供足够的时间让孩子自由阅读。有的幼儿园只让孩子上课阅读，一次30分钟，一周3次，可孩子没有选择的权利，没有表达自己喜好的权利，没有把阅读经验和自己的生活联系在一起的机会。第三，给孩子提供充分自由的表达机会。有的孩子愿意说，有的孩子愿意画，有的孩子喜欢表演。我见过一个孩子在延展活动时一动不动，跟他交流才知道，他在扮演一块石头;还有一个孩子围着屋子跑，原来是在扮演风。因此，自由表达的基础是教师要学会倾听，相信孩子，听懂、看懂孩子在表达什么。
目前，我们的幼儿教育教学体系还存在诸多有待提升之处。许多幼儿园在开展早期阅读教育时过于依赖小学化的“上课”形式和设计活动，似乎不设计延展活动，孩子就不会去延展，事实并非如此。只要这本书真正打动孩子，孩子一定会有所反馈，在集体听故事的时候“摄入”信息，然后在角色游戏区、艺术区、跨龄交往区等自由的空间里表现。所谓活动设计，是教师在孩子读书后发现其兴趣所在，给予足够的支持，而非设计在先，让孩子按照老师的意愿去拓展。幼儿园教师首先需要做的是观察孩子，满足孩子自主学习的需要，给其提供支持和帮助。这对幼儿园管理体制的要求也比较高，幼儿园能不能放手让教师自己去做、让幼儿自己去做，是非常影响阅读教育的效果的。
●教师倩倩：从课程建设上，应该怎样构建有益于提高幼儿阅读能力的课程体系呢？
●孙莉莉：幼儿园的课程建设是一个系统工程，需要长期的探索和积累。首先，爱读书的教师，应该是建设幼儿园课程文化的重要组成部分，也是幼儿园有效开展早期阅读活动的基础。教师每天给孩子读两个故事，三年下来大概能讲1000多个故事。这样的数量基本满足孩子童年积累阅读经验的需要，也会慢慢让孩子形成阅读的习惯，更能让老师拥有丰富的儿童文学经验和课程建设资源。
其次，积极建设幼儿园图书馆，让幼儿园有两三千种书，并且开放给班级和教师，让幼儿每天有一个时间段可以自由借阅。同时开设“图书馆课”——让孩子体验使用图书馆的流程，借书、读书、还书，成为一个读书人。
第三，建立阅读资源系统。我曾在法国一所乡村学校见过他们的一次图书馆活动。学校有大概70个孩子，教室里堆满了从一公里外的乡村图书馆借来的书，每周学生会和教师一起步行往返借書、还书。图书馆里有一名老师，每次都会准备许多书籍，我去的时候适逢当地鸢尾花开的季节，那名老师就给孩子们推荐了各种与鸢尾花有关的书：有植物科普书，有关于鸢尾产地的地理、历史相关书籍，有涉及鸢尾花的艺术书，有以喜欢鸢尾花的女孩为主人公的小说……分门别类，孩子可以据此进行课题研究。孩子们非常踊跃，不少孩子也会在下次去图书馆时分享自己的研究。对这些孩子来说，阅读就像呼吸一样自然。儿童的阅读其实是社会、老师、家长、孩子这整个群体共同完成的事情，如果老师、园长、家长都不爱读书，却拼命想让孩子爱上阅读，又怎么可能呢？幼儿园要将图画书视为一种课程资源，就像那位法国教师一样，将图书资源化、数据化，孩子一旦对某种事物产生兴趣，就可以分门别类提供出来。
最后，是我们目前正在尝试“翻转课堂”的早期阅读课程设计研究，就是把以往课堂作为幼儿阅读的主要场所，变作家庭亲子阅读优先、教师在观察和数据分析的基础上进行支持的方式。亲子阅读是一对一进行的，其价值在于能够及时、真实地回应孩子的需求，通过家庭阅读，收集孩子阅读中的问题，教师根据反馈中的共性问题，更加有针对性和有效地设计活动。
总之，幼儿园早期阅读课程建设，不是多开一门阅读课，而是把适合儿童阅读的材料，融入幼儿的一日生活中，成为幼儿园整体课程建设的一种有效的文化资源，成为幼儿随手可及的活动材料，使阅读成为弥漫在幼儿园里的一种文化氛围。