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摘 要：随着教学手段信息化进程的不断推进，线上学习已经由探究变为现实，线上教学手段与线下教学模式有机结合，成为教学发展的有利推手。促进线上深度学习，要理解深度学习的内涵与本质，了解当前信息化背景下线上教学深度学习存在的问题，从构成要素、实现条件、目标维度与表征三个方面构建信息化深度学习理论模型，以推动深度学习在线上教学中的融合。
关键词：线上教学;深度学习;信息化
中图分类号：G804.83 文献标识码：A
一、绪论
教学手段信息化推动着线上教学的发展，不受时间空间限制，只要具备网络环境便可进行教学活动。互联网的方便快捷给教学活动搭建了桥梁，但是在此过程中也不可避免地出现了一些问题亟待研究与解决。由于线上教学模式的特殊性，在教学活动中学生与老师不能面对面交流，信息传递过程中个别地区还受到网络环境的制约，影响学生积极性。例如，线上教学的课程下学生可以重复观看，这就导致了部分学生在课上的学习效率相对低下，不如在校期间高效。所以，针对线上教学模式，究其问题根本提出相应措施，提高其学习效率，对达到深度学习是十分关键的。
二、把握深度学习的本质
深度学习起源于20世纪70年代中期，马顿（MartonF）等人对学生的阅读方式进行调查，提出了“浅层学习”和“深度学习”，此后这方面的研究相继而起。美国国家研究委员会发布的《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》中提到，深度学习是一个过程而非结果，其形式表现为可迁移的知识与技能，通过这个过程最终形成21世纪技能。[1]对于深度学习，不同学者都进行了分析，主要可以概括为过程观、方式观、结果观、目标观四种观点。
基于学习过程的角度，深度学习强调学生在过程中的积极参与和高度投入，进行知识建构和问题解决。[2]基于学习方式的角度，深度学习区别于机械记忆，要求学生根据自己的兴趣和需求，在深刻理解学习材料的基础上，通过在学习过程中使用各种策略和方法，从而批判性地获取知识，并将新知识应用到具体情境中，实现有意义的学习。[3]基于学习结果的角度，深度学习是形成长时记忆，并在新情境中解决新问题。[4]基于学习目标的角度，深度学习是学生应具备的知识与技能的目标总称。[5]
目前利用信息化手段开展的线上教学丰富了教学呈现方式，但很大程度上仍停留于表层学习，没有进行高阶思维。基于对以上概念的分析，深度学习的本质主要体现三个方面。
第一，强调学生积极主动地学习。积极是深度学习的关键，深化内部学习动机，形成自主学习能力。倡导主动的、发现的、合作的学习方式，激发学生的创新精神和实践能力，进行自我计划、自我监控、自我评价。
第二，注重知识之间的相互联系。没有联系的知识无法深度加工和学习，Mayer（2011）认为深度学习的过程包括建立五类知识的相关网络，这五种类型的知识分别为事实、概念、程序、策略及信念。[1]五种知识类型相互独立、又统一为整体，形成不同的处理方式。把握知识间的内在逻辑，掌握学习材料，鼓励学生从已有的知识经验中探索其意义，有助于解决新问题。
第三，区别于机械记忆，深度学习是一种可迁移的有意义学习。[6]死记硬背的机械学习很难将知识进行迁移和转化，因此此时的学习是一种表层学习。美国著名心理学家奥苏伯尔（Ausubel，1968）认为，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来的非人为的实质性的联系。[7]深度学习是从长时记忆中选择特定方式解决新问题，是建立在新旧知识内在联系上的迁移和运用，真正理解符号所代表的实际意义，与有意义学习的本质相统一。
三、利用信息化手段促进线上深度学习的问题分析
大规模的线上教学，对于教育者、学习主体、信息化教学平台工作人员、教育政策制定者等来说都是巨大的挑战，为了避免将传统的线下课堂照搬到线上教学，这就需要我们究其问题的根本。
（一）教师线上教学的设计存在不合理性
随着教学手段信息化的推进，各级各类学校尝试将课堂搬入互联网平台，搭建云班级，利用信息化手段为学生授课，这对教师的信息化专业素质既是挑战，也是机遇。线上教学的设计目前面临着很多问题。一方面，线上的教学设计不同于线下，按照定势思维设计教学往往不会产生好的教学效果。如果教师在屏幕前专注于灌输、讲解，忽略学生在屏幕另一头的表现和行为，将无法评价最终的学习效果。另一方面，由于受到网络速度、连麦迟钝、操作困难等因素的影响，线上教学的时间难以把控，产生教师拖堂、没有课程表、教学随意化等问题。
（二）照搬传统的教学方法难以适应学生发展
作为教育者，已经适应了几千年来传统的班级授课制，以教师讲授、学生学习为主要的学习方式。一些教育管理者和教师的信息观念不足，仍然沿用传统方式，甚至将在线教学等同于“在网上直播上课”，把传统课堂搬入线上教学，缺乏对线上教学的本质理解，忽略了學生的个性化、创造性的表现，使教学流于形式，仅达到表层学习。利用好信息化手段能够为线上教学增添色彩，大多数教师首选“钉钉”为直播平台，但在线教学能力参差不齐，教师不能快速适应并发挥信息化手段带来的优势，不知道如何选择恰当的教学方法。
（三）学生的学习效果难以监测
学生是否掌握了知识，达到何种水平，教师难以监测和评估，以考试为主的评价手段不再适合线上教学模式，学习效果的检测也出现明显的问题。一是，教师输出为主，布置作业较少，以网络困难为由不检查学生的作业情况。二是，教师布置大量的课下作业要求学生完成，不考虑作业的质量和效果，逐步丧失学习能力和积极性。三是，和传统的线下课堂布置作业类似，教师在课后发布并批改，只是以“拍照上传、作业打卡”等形式进行督促，无法量化学生的学习成果。
（四）学生的自主学习能力难以满足线上教学的要求 学习主体面对线上教学呈现出明显的学习效率低、学习动机差，主要表现在第一，小学低年级学生需要家人的陪同督促完成学习任务，加大了学习任务量。第二，部分学生消极学习，只坐在屏幕前听老师讲，不深度参与教学活动，被动完成任务，甚至产生厌烦、焦虑等学习态度。第三，学生自主学习能力有待提高，需要教师和家长的督促，线上学习的主动性较差。[8]部分教师没有起到良好的督促、引导作用，使线上教学产生诸多问题。
四、建构线上深度学习的信息化理论模型
通过对各个要素的分析探讨，本研究以深度学习的本质和线上教学的特殊性为依据，构建二者融合的信息化理论模型。该模型包含三个部分：要素、实现的条件以及目标维度与表征，如下图所示。
（一）构成要素
线上教学深度学习的构成要素包含教育者、学习主体、教育中介。
（1）教育者主要是指提供线上教学活动的行为人，大多数是指教师，也存在与之相关的专家、研究者提供指导，帮助学生更好地深度学习。
（2）学习主体主要指的是参与学习活动的学生，为了获得一定的知识与能力，参加线上教学活动，达到深度学习。在此过程中，学习者一直处于主体地位，可以以个人身份出现，也可以以团队、小组的方式呈现。
（3）线上教学的教育中介不仅包括学习内容、教育影响，还包括信息资源、学习环境。信息资源是指线上教学活动中运用到的预设性资源（视频、图片、音乐、文章等）和生成性资源（师生在活动中动态生成的情境）[9]，资源的合理利用可以使线上教学发挥极大的效果，能够促使学生形成高阶思维能力。学习环境包括无线网络、学习期待、学习氛围等，环境的构成对深度学习有着重要影响。教育者要创设良好的学习环境，排除干扰、达到深度学习。
（二）实现条件
线上教学深度学习实现的条件包含客观条件和主观条件。其中客观条件包括信息资源平台、开放的学习空间等，信息化为深度学习提供了个性发展、平等交流的平台，学生能够利用信息化手段探索问题、发展高阶思维能力。主观条件主要包括学习者的学习态度、学习者的认知思维、多样化的文化愿景等。主动的学习态度是学生实现深度学习的重要方面，改变已有的认知方式，沉浸式探索问题，最终进行反思和巩固，达到各自的文化愿景，从而逐步形成积极思考、深度探究的能力。
（三）目标维度与表征
随着对深度学习内涵的不断探索，深度学习更强调在未来生活中个体应该具备的关键能力和素质，这与核心素养的目标相一致。为了实现核心素养的目标，学生必须改变表层学习方式，培养批判思维、高阶认知能力，进行深度学习。因此，构建线上教学深度学习的理论化模型，要以核心素养的目标要求为基准。核心素养被认为是适应21世纪个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是一个长期的形成过程，体现在学生的学习过程中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题的过程中的整合表现，教师在线上教学中，要考虑到线上教学的特殊性与学科差异性，确立学生核心素养的发展结构和水平[10]。
五、利用信息化手段促进线上深度学习的策略
教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）提出的SOLO分类理论认为深度学习是学习者对问题的高度概括，基于理论分析、深化问题，不仅仅局限在问题的表征上，更要关注教学过程的深度，本文聚焦教学过程，提出以下四点策略。
（一）依托核心素养设计线上教学
目标是教学设计的关键环节，是有效教学的必要保障，设计线上教学，首先要明确目标和方向。核心素养的目标要求与深度学习的本质相一致，线上教学的目标设计也要依托核心素养，遵循原则。第一，从整体性出发，统筹核心素养的各个部分，形成相互独立又不可分割的有机整体，并兼顾各个要素。第二，从科学性出发，根据不同学科的核心素养要求，设计适切的线上教学环节，尊重学生的个性发展，考虑学生的最近发展区和目标实现的可能性。第三，从动态性出发，在师生双边活动过程中，常出现偏离预定目标的情形，线上教学应保持一定的弹性，为教学的生成预留空间，以保护学生主动探究的自主精神。
（二）突出个性化学习实现表现目标
表现目标由美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出，他认为“表现性目标”关注的是学生在教育情境中的个性化发展和创造性表现，不是规定学生在完成一项或多项学习活动后获得什么行为。学生的个性化学习可以独立探索、深入思考，达到深层学习，实现表现目标。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的知识技能，并得以拓展和提升，使其具有个人特点。[11]学生是活动的主体，具有自主性、能动性、创造性等品质，教师为学生提供线上学习的发散空间，通过个性化学习，充分发挥学生的主体地位，提高学习者的迁移能力，促使深度参与，实现表现目标。
（三）发挥线上优势进行差异辅导
利用线上教学的优势可以更好地帮助教师进行差异性辅导，达到深度学习。一方面，教师可以在课前发放信息化资源包，让学生进行预习，如在学习通平台上传课前视频，后台自动统计学生的观看预习进度，方便教师掌握情况。线上教学提供了学生更加多样化的互动方式，例如，教师可以充分利用“在线连麦、视频会议发言、互动面板发言”等媒介实现课上的差异辅导，让每个学生都主动参与。另一方面，在课后，借助平臺发布不同的作业任务，追踪学生的完成情况，实现课后的差异性辅导。在整个教学过程中，以大量数据来描述学生的学习过程，促进积极思考、深度学习。
（四）基于任务导向提升学习能力
任务导向是线上教学的重要教学模式，通过师生交互共同制定的任务，学生自主探索，达到深度学习。以任务为导向提升学习能力要注意以下几方面。第一，巧用多样化的形式发布任务，分步骤详解、针对性指导。整个过程离不开教师的指导，任务发放后教师要明确任务步骤，遵循小步子原则，逐级分化，最后综合整体，根据不同学生遇到的问题，教师给予不同的帮助，达到深层学习。第二，主动学习，激发内在学习动机。主动学习是任务完成的关键，通过外在动机激发学习兴趣、探索欲望，引导学生将外在动机转化为内在学习动力，主动探索、积极思考，实现深度学习。第三，改变评价方式，以形成性评价为主，建立多元评价方式，将教师评价、学生间评价与自我评价相结合，使评价更加客观具体。 在未来的教育中，线上线下的混合式教学将成为新模式、新常态，把握线上教学深度学习的实质，与线下教学更好地融合，是未来探索的方向。这要求教育者要具有敏锐的信息捕捉能力，积极主动地提高信息化素养，为线上教学和线下教学增添色彩，达到深度学习，实现核心素养。
参考文献：
[1]孙妍妍.以深度学习培养21世纪技能——美国《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》的启示[J].现代远程教育研究，2018，（3）：10-15.
[2]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016，37（07）：111-118.
[3]周华杰.在信息化教学中实现深度学习[J].中小学信息技术教育，2005，（02）：31-32.
[4]BransfordJ.How people learn：Brain，Mind，Experience and School[M].Washing-ton.DC：National Academy Press，2000：65.
[5]段金菊，余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志，2013，31（4）：43-51.
[6]Katona，G.Organizing and Memorizing：Studies in the Psychology of Learning and Teaching[M].New York：Columbia University Press，1940.
[7]鲁中义.心理学[M].北京：科学出版社，2017：227.
[8]林崇德.“停課不停学”时期的在线教学研究——基于全国范围内的33240份网络问卷调研[J].课程·教材·教法，2016（4）.
[9]邹平.面向深度学习的大学生网络学习共同体建构及有效性分析[D].南昌大学，2019：24-26.
[10]林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法，2016（4）.
[11]丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：28.
作者简介：杨碧洁（1996— ），女，河北师范大学初等教育学院硕士，2019年在《学英语·教学研究》基础报刊中发表文章论教师期望对小学教育的影响;李兴瑞（1975— ），女，一级教师，石家庄市骨干教师、石家庄市学科名师等。
关键词：线上教学;深度学习;信息化
中图分类号：G804.83 文献标识码：A
一、绪论
教学手段信息化推动着线上教学的发展，不受时间空间限制，只要具备网络环境便可进行教学活动。互联网的方便快捷给教学活动搭建了桥梁，但是在此过程中也不可避免地出现了一些问题亟待研究与解决。由于线上教学模式的特殊性，在教学活动中学生与老师不能面对面交流，信息传递过程中个别地区还受到网络环境的制约，影响学生积极性。例如，线上教学的课程下学生可以重复观看，这就导致了部分学生在课上的学习效率相对低下，不如在校期间高效。所以，针对线上教学模式，究其问题根本提出相应措施，提高其学习效率，对达到深度学习是十分关键的。
二、把握深度学习的本质
深度学习起源于20世纪70年代中期，马顿（MartonF）等人对学生的阅读方式进行调查，提出了“浅层学习”和“深度学习”，此后这方面的研究相继而起。美国国家研究委员会发布的《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》中提到，深度学习是一个过程而非结果，其形式表现为可迁移的知识与技能，通过这个过程最终形成21世纪技能。[1]对于深度学习，不同学者都进行了分析，主要可以概括为过程观、方式观、结果观、目标观四种观点。
基于学习过程的角度，深度学习强调学生在过程中的积极参与和高度投入，进行知识建构和问题解决。[2]基于学习方式的角度，深度学习区别于机械记忆，要求学生根据自己的兴趣和需求，在深刻理解学习材料的基础上，通过在学习过程中使用各种策略和方法，从而批判性地获取知识，并将新知识应用到具体情境中，实现有意义的学习。[3]基于学习结果的角度，深度学习是形成长时记忆，并在新情境中解决新问题。[4]基于学习目标的角度，深度学习是学生应具备的知识与技能的目标总称。[5]
目前利用信息化手段开展的线上教学丰富了教学呈现方式，但很大程度上仍停留于表层学习，没有进行高阶思维。基于对以上概念的分析，深度学习的本质主要体现三个方面。
第一，强调学生积极主动地学习。积极是深度学习的关键，深化内部学习动机，形成自主学习能力。倡导主动的、发现的、合作的学习方式，激发学生的创新精神和实践能力，进行自我计划、自我监控、自我评价。
第二，注重知识之间的相互联系。没有联系的知识无法深度加工和学习，Mayer（2011）认为深度学习的过程包括建立五类知识的相关网络，这五种类型的知识分别为事实、概念、程序、策略及信念。[1]五种知识类型相互独立、又统一为整体，形成不同的处理方式。把握知识间的内在逻辑，掌握学习材料，鼓励学生从已有的知识经验中探索其意义，有助于解决新问题。
第三，区别于机械记忆，深度学习是一种可迁移的有意义学习。[6]死记硬背的机械学习很难将知识进行迁移和转化，因此此时的学习是一种表层学习。美国著名心理学家奥苏伯尔（Ausubel，1968）认为，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来的非人为的实质性的联系。[7]深度学习是从长时记忆中选择特定方式解决新问题，是建立在新旧知识内在联系上的迁移和运用，真正理解符号所代表的实际意义，与有意义学习的本质相统一。
三、利用信息化手段促进线上深度学习的问题分析
大规模的线上教学，对于教育者、学习主体、信息化教学平台工作人员、教育政策制定者等来说都是巨大的挑战，为了避免将传统的线下课堂照搬到线上教学，这就需要我们究其问题的根本。
（一）教师线上教学的设计存在不合理性
随着教学手段信息化的推进，各级各类学校尝试将课堂搬入互联网平台，搭建云班级，利用信息化手段为学生授课，这对教师的信息化专业素质既是挑战，也是机遇。线上教学的设计目前面临着很多问题。一方面，线上的教学设计不同于线下，按照定势思维设计教学往往不会产生好的教学效果。如果教师在屏幕前专注于灌输、讲解，忽略学生在屏幕另一头的表现和行为，将无法评价最终的学习效果。另一方面，由于受到网络速度、连麦迟钝、操作困难等因素的影响，线上教学的时间难以把控，产生教师拖堂、没有课程表、教学随意化等问题。
（二）照搬传统的教学方法难以适应学生发展
作为教育者，已经适应了几千年来传统的班级授课制，以教师讲授、学生学习为主要的学习方式。一些教育管理者和教师的信息观念不足，仍然沿用传统方式，甚至将在线教学等同于“在网上直播上课”，把传统课堂搬入线上教学，缺乏对线上教学的本质理解，忽略了學生的个性化、创造性的表现，使教学流于形式，仅达到表层学习。利用好信息化手段能够为线上教学增添色彩，大多数教师首选“钉钉”为直播平台，但在线教学能力参差不齐，教师不能快速适应并发挥信息化手段带来的优势，不知道如何选择恰当的教学方法。
（三）学生的学习效果难以监测
学生是否掌握了知识，达到何种水平，教师难以监测和评估，以考试为主的评价手段不再适合线上教学模式，学习效果的检测也出现明显的问题。一是，教师输出为主，布置作业较少，以网络困难为由不检查学生的作业情况。二是，教师布置大量的课下作业要求学生完成，不考虑作业的质量和效果，逐步丧失学习能力和积极性。三是，和传统的线下课堂布置作业类似，教师在课后发布并批改，只是以“拍照上传、作业打卡”等形式进行督促，无法量化学生的学习成果。
（四）学生的自主学习能力难以满足线上教学的要求 学习主体面对线上教学呈现出明显的学习效率低、学习动机差，主要表现在第一，小学低年级学生需要家人的陪同督促完成学习任务，加大了学习任务量。第二，部分学生消极学习，只坐在屏幕前听老师讲，不深度参与教学活动，被动完成任务，甚至产生厌烦、焦虑等学习态度。第三，学生自主学习能力有待提高，需要教师和家长的督促，线上学习的主动性较差。[8]部分教师没有起到良好的督促、引导作用，使线上教学产生诸多问题。
四、建构线上深度学习的信息化理论模型
通过对各个要素的分析探讨，本研究以深度学习的本质和线上教学的特殊性为依据，构建二者融合的信息化理论模型。该模型包含三个部分：要素、实现的条件以及目标维度与表征，如下图所示。
（一）构成要素
线上教学深度学习的构成要素包含教育者、学习主体、教育中介。
（1）教育者主要是指提供线上教学活动的行为人，大多数是指教师，也存在与之相关的专家、研究者提供指导，帮助学生更好地深度学习。
（2）学习主体主要指的是参与学习活动的学生，为了获得一定的知识与能力，参加线上教学活动，达到深度学习。在此过程中，学习者一直处于主体地位，可以以个人身份出现，也可以以团队、小组的方式呈现。
（3）线上教学的教育中介不仅包括学习内容、教育影响，还包括信息资源、学习环境。信息资源是指线上教学活动中运用到的预设性资源（视频、图片、音乐、文章等）和生成性资源（师生在活动中动态生成的情境）[9]，资源的合理利用可以使线上教学发挥极大的效果，能够促使学生形成高阶思维能力。学习环境包括无线网络、学习期待、学习氛围等，环境的构成对深度学习有着重要影响。教育者要创设良好的学习环境，排除干扰、达到深度学习。
（二）实现条件
线上教学深度学习实现的条件包含客观条件和主观条件。其中客观条件包括信息资源平台、开放的学习空间等，信息化为深度学习提供了个性发展、平等交流的平台，学生能够利用信息化手段探索问题、发展高阶思维能力。主观条件主要包括学习者的学习态度、学习者的认知思维、多样化的文化愿景等。主动的学习态度是学生实现深度学习的重要方面，改变已有的认知方式，沉浸式探索问题，最终进行反思和巩固，达到各自的文化愿景，从而逐步形成积极思考、深度探究的能力。
（三）目标维度与表征
随着对深度学习内涵的不断探索，深度学习更强调在未来生活中个体应该具备的关键能力和素质，这与核心素养的目标相一致。为了实现核心素养的目标，学生必须改变表层学习方式，培养批判思维、高阶认知能力，进行深度学习。因此，构建线上教学深度学习的理论化模型，要以核心素养的目标要求为基准。核心素养被认为是适应21世纪个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是一个长期的形成过程，体现在学生的学习过程中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题的过程中的整合表现，教师在线上教学中，要考虑到线上教学的特殊性与学科差异性，确立学生核心素养的发展结构和水平[10]。
五、利用信息化手段促进线上深度学习的策略
教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）提出的SOLO分类理论认为深度学习是学习者对问题的高度概括，基于理论分析、深化问题，不仅仅局限在问题的表征上，更要关注教学过程的深度，本文聚焦教学过程，提出以下四点策略。
（一）依托核心素养设计线上教学
目标是教学设计的关键环节，是有效教学的必要保障，设计线上教学，首先要明确目标和方向。核心素养的目标要求与深度学习的本质相一致，线上教学的目标设计也要依托核心素养，遵循原则。第一，从整体性出发，统筹核心素养的各个部分，形成相互独立又不可分割的有机整体，并兼顾各个要素。第二，从科学性出发，根据不同学科的核心素养要求，设计适切的线上教学环节，尊重学生的个性发展，考虑学生的最近发展区和目标实现的可能性。第三，从动态性出发，在师生双边活动过程中，常出现偏离预定目标的情形，线上教学应保持一定的弹性，为教学的生成预留空间，以保护学生主动探究的自主精神。
（二）突出个性化学习实现表现目标
表现目标由美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出，他认为“表现性目标”关注的是学生在教育情境中的个性化发展和创造性表现，不是规定学生在完成一项或多项学习活动后获得什么行为。学生的个性化学习可以独立探索、深入思考，达到深层学习，实现表现目标。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的知识技能，并得以拓展和提升，使其具有个人特点。[11]学生是活动的主体，具有自主性、能动性、创造性等品质，教师为学生提供线上学习的发散空间，通过个性化学习，充分发挥学生的主体地位，提高学习者的迁移能力，促使深度参与，实现表现目标。
（三）发挥线上优势进行差异辅导
利用线上教学的优势可以更好地帮助教师进行差异性辅导，达到深度学习。一方面，教师可以在课前发放信息化资源包，让学生进行预习，如在学习通平台上传课前视频，后台自动统计学生的观看预习进度，方便教师掌握情况。线上教学提供了学生更加多样化的互动方式，例如，教师可以充分利用“在线连麦、视频会议发言、互动面板发言”等媒介实现课上的差异辅导，让每个学生都主动参与。另一方面，在课后，借助平臺发布不同的作业任务，追踪学生的完成情况，实现课后的差异性辅导。在整个教学过程中，以大量数据来描述学生的学习过程，促进积极思考、深度学习。
（四）基于任务导向提升学习能力
任务导向是线上教学的重要教学模式，通过师生交互共同制定的任务，学生自主探索，达到深度学习。以任务为导向提升学习能力要注意以下几方面。第一，巧用多样化的形式发布任务，分步骤详解、针对性指导。整个过程离不开教师的指导，任务发放后教师要明确任务步骤，遵循小步子原则，逐级分化，最后综合整体，根据不同学生遇到的问题，教师给予不同的帮助，达到深层学习。第二，主动学习，激发内在学习动机。主动学习是任务完成的关键，通过外在动机激发学习兴趣、探索欲望，引导学生将外在动机转化为内在学习动力，主动探索、积极思考，实现深度学习。第三，改变评价方式，以形成性评价为主，建立多元评价方式，将教师评价、学生间评价与自我评价相结合，使评价更加客观具体。 在未来的教育中，线上线下的混合式教学将成为新模式、新常态，把握线上教学深度学习的实质，与线下教学更好地融合，是未来探索的方向。这要求教育者要具有敏锐的信息捕捉能力，积极主动地提高信息化素养，为线上教学和线下教学增添色彩，达到深度学习，实现核心素养。
参考文献：
[1]孙妍妍.以深度学习培养21世纪技能——美国《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》的启示[J].现代远程教育研究，2018，（3）：10-15.
[2]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016，37（07）：111-118.
[3]周华杰.在信息化教学中实现深度学习[J].中小学信息技术教育，2005，（02）：31-32.
[4]BransfordJ.How people learn：Brain，Mind，Experience and School[M].Washing-ton.DC：National Academy Press，2000：65.
[5]段金菊，余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志，2013，31（4）：43-51.
[6]Katona，G.Organizing and Memorizing：Studies in the Psychology of Learning and Teaching[M].New York：Columbia University Press，1940.
[7]鲁中义.心理学[M].北京：科学出版社，2017：227.
[8]林崇德.“停課不停学”时期的在线教学研究——基于全国范围内的33240份网络问卷调研[J].课程·教材·教法，2016（4）.
[9]邹平.面向深度学习的大学生网络学习共同体建构及有效性分析[D].南昌大学，2019：24-26.
[10]林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法，2016（4）.
[11]丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：28.
作者简介：杨碧洁（1996— ），女，河北师范大学初等教育学院硕士，2019年在《学英语·教学研究》基础报刊中发表文章论教师期望对小学教育的影响;李兴瑞（1975— ），女，一级教师，石家庄市骨干教师、石家庄市学科名师等。