众所周知，西汉初年，面对秦朝暴政和长期战乱所遗留下来的满目疮痍，汉统治者将黄老学说的“无为而治”定为国策。此学说认为，治大国者，如炒小鱼小虾，不要瞎折腾，搞运动，要静静地等待，炒完这面炒那面，让它们慢慢地变熟。听起来似乎很消极，不思进取，但正是这“无为而治”，为后来汉武帝对内大刀阔斧地改革，对外规模宏大地征战，创下一个轰轰烈烈的大汉帝国奠定了相当程度的基础。
　　因此，在适当的情况下，“休息”是必要的。
　　教学问题也是如此。在世界教育史上有着举足轻重地位的法国思想家卢梭有一个著名的“自然主义教育理论”，该理论是对欧洲中世纪儿童观的一次哥白尼式的革命，为后来裴斯泰洛齐、福禄培尔等许多教育名家所继承和发展，影响非常深远。而它的核心就是“消极教育”，即要求成人不干预、不灌输、不强求、不压制，让儿童遵循自然率性发展。卢梭认为：开头什么也不做，结果反而会创造教育奇迹。要放任无为，才能一切有为。这就是卢梭教育思想的辩证法。根据我的实践和思考，我觉得适当的把它运用在高一历史复习课上，效果是比较好的。
　　下面我就以我的两次考前复习方式和结果做比较，具体谈谈我的想法。
　　高一历史下学期的第一次月考，由于课程安排和授课上的一些缘故，我比其他老师多出三个课时的复习时间，这对于每周只有两节课的历史课来说，对于只考一章多内容的这次月考来说，时间无疑是相当充裕的，而且也是不多见的。于是我决定利用这个时间给学生好好“拔高”，让他们更从容的参加考试。我挑选了一些较深的、易错的选择题，几道自认为“典型”而又较难的材料题，然后在课堂上惟我独尊，学生要么答不全要么根本答不出，“乖乖”地听着，我滔滔不绝、奋笔疾书，觉得讲得甚是清楚明白。出题点压全了，题目讲透了，我等待捷报传来，结果却是惨败——成绩比同类班级低了几分。我陷入深刻的思考。
　　很快，我意识到我最大的错误是忘记了我所面对的是高一的学生。刚刚上了两年高三，一来到高一年级，仿佛课本上所有的知识点都在脑海里，想要一口气讲个通通透透。其实，高一历史课和高二、高三不同，它有自己的特殊性。首先，学生中考时虽然也考历史，但那是开卷的，与其说考学生不如说考老师，因此他们的历史功底是极其薄弱的，即使有两个有点“历史感觉”的学生，对知识本身也是一知半解。在这种情况下，最主要的是夯实基础，连事件的先后顺序都尚未搞清楚，何谈解决综合性的问题？另外，高一学生要学九门考试科目，任务很重，而历史课相对于数理化来说，分量轻得多（不管应不应该，这是不争的事实），学生课后没有时间背书。那么消化知识记忆知识的任务就只有期待课堂时间，而我却占据了这宝贵的时间，而且因为他们缺乏必备的基础知识，我的“精讲”很可能令他们越听越糊涂。再有，对高一学生的考试要求是以基础题为主，只要学生熟悉教材，完全可以取得好成绩。我舍本逐末，把教师“主导”变成教师“主演”，效果当然不会好。
　　认识到这些后，在期末复习时，我采取了“无为而治”的方针，把课堂还给了学生。“无为”不等于无所事事，高高挂起，不是让学生放任自流，但也只限于“导”和“督促”。第一，我预先安排好每节课的复习任务，并告知学生，让他们心中有数，自己也制定相应的小计划。第二，每节课我至少保证半个小时的时间给学生背书，我尽量不说话，只是转来转去，看他们是否睡觉了、走神了，是否按新授课时的要求划过课本了。第三，为了加强知识的系统性，我印发给每个学生每个单元的结构图，并把需要强调的重难点标注其上，仅是标注，不再通篇讲解了。第四，我不再发给学生大量的习题，只是让他们看书时结合已做过的练习册，有问题随时问。但在每个单元结束后，我会挑选几道基础的、典型的而且可以在十分钟内完成的习题进行课上小测。测验成绩及时反馈，公布高分，激励全班上进心；课后找低分同学谈话，分别指出问题，每个学生我只有针对性地说两三句话，但效果比过去我强行让他们来背题还好。这段时间，我发现学生有自觉性，有上进心，有自己的复习方法也在改进着方法，我越发觉得我如果多说一句话就是在浪费他们的时间了呢。结果，期末考试时，他们的成绩又迎头赶上了。
　　与第一次月考相比，这次我的心态平和了，在课堂上，我的工作少了，而学生紧张了，忙碌了，所以结果不同了。其实，我们知道，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，它本身不是学生的身心发展过程，要完成这个“促进”的任务，就不可忘记学生才是教学的主体。教师如果忽视学生的主体地位和已有基础，想当然地按照自己预想的美好前景前进，那么势必南辕北辙，做得越多，收获越少。
　　再如，有的教师可能和我过去一样喜欢在有限的复习时间里再把教材给学生过一遍、再串串线，现在我觉得这只是求得教师的心安，学生所得非常有限。因此，停下来吧，相信学生，让学生去做。高一历史的特点决定课本可以自己有效地说话，让学生与之直接对话比教师充当传声筒更有实效。