探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。科学课要让学生亲身经历以探究为主的学习活动,就应当使探究成为一个不断发现、不断主动参与的自主过程。那么,在这个过程中,教师应该怎么办?许多人认为教师是课堂学习的引领者,就应该有所为有所不为。为什么呢?是“效益”!因此,教师在教学中的引导行为应该有适切性,应该有效促进学生的探究活动,以提高教学成效。
　　
　　一、创设情境,引而不发
　　
　　创设情境其目的在于吸引学生的注意力,从而引发学生的需求,激发学生的愿望,实现良好的心理效应。如教学《混合身边的物质》一课时,我设计了一个小魔术“火柴熄灭”:让学生先猜测如果将白醋和小苏打倒入一个烧杯,可能会出现的情况,再将火柴点燃放入烧杯里,火柴很快熄灭。面对这一现象,学生产生了疑惑:“为什么会产生气泡?”“火柴为什么会熄灭?”学生根据自身的知识和经验,发表着自己的看法。这样,把学生的好奇心转化为强烈的求知欲望和探究行为,有效地提高了学生探究的兴趣,使学生动手实验时不仅关注现象,而且进一步了解混合后可能发生的变化。
　　
　　二、巧妙引导,若离若现
　　
　　学生的探究性活动如何在课堂中体现出来,教师的合理引导是关键。但是在实际教学中,教师教学的过“泛”或过“细”的现象并不少见。因此,把握指导的“度”非常重要。在新课程背景下,教师对探究活动的指导容易产生两种极端的情况:一种是过“泛”的放任自流型,一种是过“细”的包办型。放任型是当确定研究主题后,就给学生器材、资料,让学生完全依靠自己搞活动,结果是目的不明,结论不清。包办型是完全为学生设计好实验,让学生照着计划一步步地做,学生用相同的方法得到统一的结论。这两种方式对指导的“度”的偏向,都会导致学生的探究活动低效,长此以往,学生科学学习的兴趣会渐失。
　　教师对学生探究活动的有效指导,应该需要按照一定的操作步骤。在实验前要让学生充分讨论,尽可能多地想各种探究的办法,制订出个性化的研究计划,然后讨论研究计划,选出切实可行的方案。操作时,教师要做巡回指导,及时纠正学生操作时的一些做法,做到扶放结合。
　　
　　三、适时捕捉,妙笔生花
　　
　　学生在自主探究的过程中往往会不断发现新问题、新现象,并提出一些“独特”的见解,教师不能进行草率的否定。如果对课堂秩序的井然有序的一味追求,而忽略学生的见解和学生科学探究活动的差异,那么增长学生的探究能力从何谈起?如教学《磁铁的性质》时,学生在研究磁铁的性质时,有一个学生举手发言:“老师,我发现被磁铁吸过的铁钉也能吸铁。”此时,教师被他的“突然袭击”搞懵了,就没好气地说:“这不是我们本堂课要研究的问题!”这位学生极不情愿地坐了下来。上述案例中,教师漠视了学生独特的见解,伤害了学生主动探究科学知识的积极性,不利于培养和形成科学探究中尊重科学、尊重事实的精神。科学探究过程是一个不断发现,不断主动参与的过程。因此,教师要尊重学生的见解,真正发挥学生的主体性,引导学生主动参与到科学探究活动中,让学生亲身参与科学发现、科学探究、科学创造的过程,从而使学生的探究能力得到培养。
　　
　　四、鼓励动手,感受科学
　　
　　探究式学习往往需要充足的材料,如果没有充足的必需材料,探究活动难以展开和深入。因为探究性学习中基本上没有什么知识可以让教师讲,而是要让学生动手去做,动手做就要给材料进行操作,在操作的过程中认识科学规律,掌握知识,发展能力,培养探究兴趣。特级教师路培琦老师曾指出:“没有材料的科学课没法上。”比如,研究《各种材料的布料》一课时,就得让学生接触各种各类布料,还可以让学生见识一下纳米的奇特作用等。这样,让学生感受到知识的魅力,从而激发他们热爱科学、学习科学的思想感情。教师可放手让学生自己准备一些科学实验材料,在搜寻材料的过程中,学生经历判断、选择、分类等活动,科学探究能力得以培养和提升。
　　鼓励学生自主探究,教师还应留出更多的时间给学生,让他们去验证自己的新想法。同时,还要求学生用课外时间,以不同小组、不同的兴趣爱好开展阅读、实验、考察、调查等多种活动。另外,学生科学探究活动的范围不应该局限于教室、学校,可以扩大到社区乃至整个社会,让学生在广阔的空间里进行探索、研究,会有更多的发现,获得更多的收获和喜悦!