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摘要
传统教育对效益性的追求，剥夺了学生自由、快乐的参与机会。而在奥尔夫音乐教育中，参与行为中的“闹”成为其与传统教学相异的一大特点。本文以《十面埋伏》为个例，提出“奥尔夫音乐教育中的参与性行为是顺应本性，解放人性”的观点，并对此观点在上半文回答“参与性体现在哪儿，如何解读”的问题，在下半文回答“为什么说参与性是顺应本性，解放人性”的问题，并且在文章末尾对奥尔夫音乐教育中的参与性行为中隐性角色和显性角色的相对性进行了补充阐述与说明。通过本文，希望得以对参与性原则做全方位的解读，从而迈出理解奥尔夫音乐教育精髓的第一步。
[关键词]奥尔夫音乐教育;参与性;后现代教育
[中图分类号]J605[文献标识码]A[文章编号]1007-2233（2019）11-0159-03
收稿日期2019-07-09
基金项目（2019年广州市天河区教育科学规划课题项目（2018Y
020）。）
作者简介（陈婷（1985—），女，广州市长兴中学一级教师。（广州510000）
奥尔夫音乐教育体系作为20世纪流传甚广，对世界音乐教育产生重大影响的音乐教育体系，因其原本性的教育理念，而被引进中国音乐教育的沃土，并在这一沃土上生根、开花、结果，从而深刻地影响到了国内音乐教育的改革力度。那何为奥尔夫“原本性”的教育理念呢？奥尔夫曾说：“‘原本’意即‘属于基本元素的、原始素材的、原始起点的、适合于开端的’。原本的音乐决不只是单纯的音乐，它是和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的;它是一种人们必须自己参与的音乐。原本的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的。”从这一原话中，奥尔夫音乐教育通常被理解为具有以下特点：适合于开端的、综合的、参与性的、即兴性的、本土化的。这些特点渗透于奥尔夫音乐教育的每一堂课中，只不过每一堂课的侧重点有所不同。
本文将以课例《十面埋伏》为例子，对奥尔夫原本性教育理念中的参与性原则在此课的具体体现，做深刻、细致的分析解读，从而为全方位深刻理解奥尔夫音乐教育精髓迈出第一步。
《十面埋伏》是我国著名的琵琶传统名曲。乐曲通过琵琶的各种演奏方式模拟公元前202年历史上著名的楚汉垓下大战，其中有对列营、出征、点将、埋伏、大小战等不同场面的生动刻画。李妲娜教授应用奥尔夫音乐教育原理，花了近十年的时间终于琢磨出了这一传统乐曲的教学方案——把琵琶乐中的鼓点节奏还原到鼓上来。而为了体现教育回归生活，又以纸箱代鼓进行教学。
该课一反传统音乐课上教师讲、学生听的教学形式，从师生共同探索纸箱音色开始，到学生运用逻辑思维为《十面埋伏》中的各段选择恰当的节奏型阶段，再到学生运用已有的认知与概念指导实践的创作与表演阶段，最后课堂回到中国传统战争与鼓的文化理解阶段。学生的参与性是贯穿课堂始末的。在探索阶段，学生在做中尝试发出与别人不同的纸箱音色，并在求异过程中锻炼了发散性思维;在形成概念阶段，学生并非单一的理性思考，仍是在不停的敲打尝试中寻找合适的节奏型，即概念;在创作与表演阶段，学生在做中创作，做中协作，做中即兴。整堂课既不是音乐表演的舞台，也不是老师表演说课的舞台，而是学生自己探索、独立求知的舞台。
我国著名的人民教育家陶行知先生主张“知行合一”，并认为两者的关系是“行是知之始，知是行之成”。“行”是指实践、参与、做，是感性范畴;“知”是指形成概念、认知，是理性范疇。感性的实践应该在理性的认知之前。
在课例《十面埋伏》中，感性的探索阶段就先于理性的形成概念阶段。教师突破了讲台上与讲台下的界限，将学生从桌椅的束缚中解放出来，大家朋友般地手拉手围成
圈，一起探索利用纸箱所能发出的不同声响。在这种平等、宽松、愉悦、没有对错担忧的环境下，学生享受着探索的乐趣。在创作表演阶段，学生群策群力，敲敲打打，七嘴八舌。学生在参与的过程中不仅学到了“出征这一段用什么样的节奏型”“埋伏这一段有什么特点”之类的知识、概念，更重要的是学会了解决问题，学会了与人合作，学会了观察别人，进而思考自己——这些都是21世纪高素质人才所必需的。
由于给学生充分参与探索、参与创作、参与协作的空间，因而，鸦雀无声的现象在奥尔夫音乐课堂上是不存在的。曾经就有人据此评价“奥尔夫”为“闹尔夫”。这的确是不友好的评价，但笔者认为“闹”也确实是奥尔夫的一个重要特点，正是参与性的重要体现，并且“闹”中的学问不一般。
奥尔夫音乐教育中的“闹”是区别于传统音乐教育中的闹的，也是后现代教育所倡导的。
对于传统教育的形象描述，莫过于多尔在其《后现代课程观》中所提到的，“‘争分夺秒’不仅是纽约学校教师向赖斯说出的格言，也成了研究‘教育中的时间经济学’的两个全国委员会成员所持的座右铭”2。这句话形象地折射出传统教育的特点：追求效益性。传统课上老师为求最短时间内让学生占有最大知识量，只关注知识的单向传授，完全忽略了个体差异、个体能动性，剥夺了学生参与探索的权利，学生完全被视同盛装知识的容器。所以传统课上经常出现两类学生：一种是看似默默听讲，被老师的滔滔不绝所吸引，心却早已飞出九霄云外;另一种是完全成为课堂的局外人，不管老师在传授所谓多重要的知识，他毫不理睬，以自我为中心地聊着天、玩着。后者常被老师视为“闹学生”，即不尊重老师、没有前途的学生。因而，“闹”也就被老师所痛恨与禁止了。
但奥尔夫音乐课上的“闹”，学生并没有游离于课堂之外，而是被紧紧吸引着参与其中。“闹”，实质上是学生在探索、在讨论、在创作，是参与的体现，而参与中的“闹”却让学生的思维得到锻炼，心扉得以开启，性格得以完善。在《新千年的奥尔夫音乐教育》一文中，奥尔夫教师古德金借用了英国哲学家、数学家和教育理论家怀特海先生的三阶段学习理论，来形容探索阶段为学习的浪漫阶段，亦即“一种发现的过程，好奇思维的过程，形成问题的过程，寻求答案的过程，琢磨新奇经验的过程”，并说“怀特海说所的浪漫阶段，是奥尔夫特别关注的”。浪漫阶段的特征就是“闹”——它的特点是自由。 生物学范式是后现代音乐教育的重要概念。与物理学范式相对，它强调在环境中的自然习得，而不是人为的教得。从另一方面讲，自然习得注重的就是在反复的探索与观察中逐渐获得对世界及知识的认知。这个过程必定是主动的、直接体验的、积极建构的。3而这些都是奥尔夫音乐课堂的参与性行为所涵盖的。
奥尔夫曾说：“音乐不是我的最终目的，它只是我达到散发人类心灵力量的一个手段罢了。”这句话是理解上述内容即奥尔夫音乐课堂上的参与性行为的重要窗口——顺应本性，解放人性。在此，“本性”指的是人类具有的最根本的行为;“人性”指的是人存活于某一历史阶段中的两面性，体现为求我存在与求我幸福。
下面笔者将从两方面对“奥尔夫音乐课堂上的参与行为是顺应本性、解放人性”这一定论进行阐述。
首先，探索是人的本性，是人认知的第一途径。人之初的婴儿是凭借着感官体验，如摸、抓、咬、吸等来认知外界事物的。在感官体验积累到某种程度时，婴儿才渐渐形成了某些初级概念。难以想象，如果没有感性体验与探索的阶段，婴儿是如何成长的。因而，奥尔夫认为，“尝试和做在这里意味着一切”。人的成长、思维的形成，都是从探索开始的，那么课堂的学习应该顺应人的本性及人认知的规律，从探索、感性的体验开始。老师要尽可能少说多做，把探索的机会还给学生。这是奥尔夫教学与传统教学相异的重要一点，也是后现代教育与现代教育相区别的重要一點。
其次，探索是人性不断完善的需求。求我存在与求我幸福的“求”，即体现为参与、探索、体验，包括初始阶段的本能探索和发展阶段的本能探索与有意识探索的结合。传统教育忽略了人，忽略了人的感性发展，仅注重知识、强调理性、关注结果，为追求最大效益，剥夺了学生的参与权。这对人性的发展是一种遏制。奥尔夫音乐教育的参与性原则极其鲜明地体现出了，与传统教育相悖的对人性的尊重与解放。对于“纸箱可以发出什么声音”这一问题，它鼓励学生探索出自己独特的方式，对于探索时间较长的学生，它体现出极大的宽容、理解与赞赏。它要告诉学生，
这个过程没有对错，没有好坏，没有成功与失败，任何权威人士的评价都不是真理，真理只存在于特定的效果历史中，而最大的真理是你做了，你获得了属于你的体验。这种理念否认了传统教育中教师的权威性，尊重个体差异性，鼓励学生独立思维，培养学生的自信与完善的人格。在这样宽容、彼此尊重的探索的环境里，人的心扉得以敞开，人性得以自然地流露，生命与知识有了直接的碰撞，从而进一步提升了生命的质量，完善了人性。
在奥尔夫音乐课堂上，教师权威地位的瓦解，代之以学生主动探索，老师默默观察的建立，是学生的个性得以尊重与发展的重要因素。求知的自主权还给了学生，然而老师并没有退出课堂，而是隐藏到了幕后。笔者将幕后者称为隐性角色，将舞台主角称为显性角色。这两种角色互为参与性行为的两方面，共同构成参与性行为的生物环境。
在探索阶段，老师以“不能发出别人敲过的声音”为要求让学生在舞台上主演、主动求异，使得学生的思维获得独立性及发散性。他却退到了幕后，在幕后默默地观察学生的行为，表现为隐性的参与行为。当学生很顺利地发现一种与众不同的声音时，老师毫不吝惜地表扬他;当有些学生绞尽脑汁发现不到，正愁眉苦脸、着急时，老师不厌其烦地鼓励他：“再试试看！”奥尔夫教师明白，哪怕是简短的一句鼓励、肯定，对学生的成长都是有益的。关注每一位个体，尊重每一位个体，相信每一位个体，不让一个人掉队，是奥尔夫音乐教育理念的体现。
笔者在课下负责《十面埋伏》的排练时，曾经犯过作为传统老师容易犯的错误，那就是为了最快排好节目并提高节目质量，我剥夺了学生的主动探索机会，把自己摆在最显要的位置，设计好每一个排练细节。排练时，我如同一个发号施令的专制者，把自己的想法向学生们一说，让他们不假思索地照做。学生们没有异议，就是我之前精心设计的目的。我甚至不和《十面埋伏》的领鼓商量我的节目方案。最后排练的结果可想而知，学生毫无积极性，领鼓也要求放弃这一指挥角色，我的心情十分低落。不愉快、不得法的排练经历让我深刻认识到了奥尔夫教育的参与性原则中老师与学生的相对角色，即显性角色和隐性角色的相对性。相对是有条件的。当学生积极探索时，老师就退回到隐性角色，默默观察——哪些学生的思维敏捷？哪些学生擅长于领导？学生遇到困难怎么解决？而当学生遇到挫折、需要帮助与鼓励时，老师就成为显性角色，成为学生面对挫折的打气者、指路者——给学生一些建议，给学生一些鼓励。如果老师对何时是显性角色，何时是隐性角色没有判断能力，或没有经验，那么他不成为一位包办代替者，就会成为一位不能帮助学生成长的合格老师。
在此，多尔的一句话，是对传统教师与奥尔夫教师的区别的精确描述，也是对隐性角色与显性角色间的关系的更贴切的表达：“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是‘平等中的首席’，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。权威也转入情境之中。……教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。”并且他认为，以学生为中心，将探索知识的自主权还给了学生，并非忽视教师的指导作用。教师虽不是知识的传授者与灌输者，却是意义建构的帮助者与促进者。
多尔在《后现代课程观》中有这样一段话：“生物学——因其复杂性、等级与网络关系的概念——对课程思想来说是一个丰富的隐喻。”笔者想借此说明，奥尔夫音乐教育中的每一堂短暂的课例里，其实都蕴含着极为丰富、隐蔽的信息。这些信息的集合便是每一位教育者行为的出发点或是所依据的教育哲学。挖掘这些信息，并不断融入自己的教学当中，从而形成具有自己特色的教育哲学，是所有年轻的教育工作者应该努力的目标和方向。
注释：
1（#李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践M.上海：上海教育出版社，2002：39.
2小威廉姆·E.多尔.后现代课程观M.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：66.
3管建华.后现代音乐教育学M.西安：陕西师范大学出版社，2006：384.
4李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践M.上海：上海教育出版社，2002：47.
5廖乃雄.论音乐教育M.北京：中央音乐学院学报社，2002：65.
6小威廉姆·E.多尔.后现代课程观M.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：238.
7小威廉姆·E.多尔.后现代课程观M.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：93.
（责任编辑：张洪全））
传统教育对效益性的追求，剥夺了学生自由、快乐的参与机会。而在奥尔夫音乐教育中，参与行为中的“闹”成为其与传统教学相异的一大特点。本文以《十面埋伏》为个例，提出“奥尔夫音乐教育中的参与性行为是顺应本性，解放人性”的观点，并对此观点在上半文回答“参与性体现在哪儿，如何解读”的问题，在下半文回答“为什么说参与性是顺应本性，解放人性”的问题，并且在文章末尾对奥尔夫音乐教育中的参与性行为中隐性角色和显性角色的相对性进行了补充阐述与说明。通过本文，希望得以对参与性原则做全方位的解读，从而迈出理解奥尔夫音乐教育精髓的第一步。
[关键词]奥尔夫音乐教育;参与性;后现代教育
[中图分类号]J605[文献标识码]A[文章编号]1007-2233（2019）11-0159-03
收稿日期2019-07-09
基金项目（2019年广州市天河区教育科学规划课题项目（2018Y
020）。）
作者简介（陈婷（1985—），女，广州市长兴中学一级教师。（广州510000）
奥尔夫音乐教育体系作为20世纪流传甚广，对世界音乐教育产生重大影响的音乐教育体系，因其原本性的教育理念，而被引进中国音乐教育的沃土，并在这一沃土上生根、开花、结果，从而深刻地影响到了国内音乐教育的改革力度。那何为奥尔夫“原本性”的教育理念呢？奥尔夫曾说：“‘原本’意即‘属于基本元素的、原始素材的、原始起点的、适合于开端的’。原本的音乐决不只是单纯的音乐，它是和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的;它是一种人们必须自己参与的音乐。原本的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的。”从这一原话中，奥尔夫音乐教育通常被理解为具有以下特点：适合于开端的、综合的、参与性的、即兴性的、本土化的。这些特点渗透于奥尔夫音乐教育的每一堂课中，只不过每一堂课的侧重点有所不同。
本文将以课例《十面埋伏》为例子，对奥尔夫原本性教育理念中的参与性原则在此课的具体体现，做深刻、细致的分析解读，从而为全方位深刻理解奥尔夫音乐教育精髓迈出第一步。
《十面埋伏》是我国著名的琵琶传统名曲。乐曲通过琵琶的各种演奏方式模拟公元前202年历史上著名的楚汉垓下大战，其中有对列营、出征、点将、埋伏、大小战等不同场面的生动刻画。李妲娜教授应用奥尔夫音乐教育原理，花了近十年的时间终于琢磨出了这一传统乐曲的教学方案——把琵琶乐中的鼓点节奏还原到鼓上来。而为了体现教育回归生活，又以纸箱代鼓进行教学。
该课一反传统音乐课上教师讲、学生听的教学形式，从师生共同探索纸箱音色开始，到学生运用逻辑思维为《十面埋伏》中的各段选择恰当的节奏型阶段，再到学生运用已有的认知与概念指导实践的创作与表演阶段，最后课堂回到中国传统战争与鼓的文化理解阶段。学生的参与性是贯穿课堂始末的。在探索阶段，学生在做中尝试发出与别人不同的纸箱音色，并在求异过程中锻炼了发散性思维;在形成概念阶段，学生并非单一的理性思考，仍是在不停的敲打尝试中寻找合适的节奏型，即概念;在创作与表演阶段，学生在做中创作，做中协作，做中即兴。整堂课既不是音乐表演的舞台，也不是老师表演说课的舞台，而是学生自己探索、独立求知的舞台。
我国著名的人民教育家陶行知先生主张“知行合一”，并认为两者的关系是“行是知之始，知是行之成”。“行”是指实践、参与、做，是感性范畴;“知”是指形成概念、认知，是理性范疇。感性的实践应该在理性的认知之前。
在课例《十面埋伏》中，感性的探索阶段就先于理性的形成概念阶段。教师突破了讲台上与讲台下的界限，将学生从桌椅的束缚中解放出来，大家朋友般地手拉手围成
圈，一起探索利用纸箱所能发出的不同声响。在这种平等、宽松、愉悦、没有对错担忧的环境下，学生享受着探索的乐趣。在创作表演阶段，学生群策群力，敲敲打打，七嘴八舌。学生在参与的过程中不仅学到了“出征这一段用什么样的节奏型”“埋伏这一段有什么特点”之类的知识、概念，更重要的是学会了解决问题，学会了与人合作，学会了观察别人，进而思考自己——这些都是21世纪高素质人才所必需的。
由于给学生充分参与探索、参与创作、参与协作的空间，因而，鸦雀无声的现象在奥尔夫音乐课堂上是不存在的。曾经就有人据此评价“奥尔夫”为“闹尔夫”。这的确是不友好的评价，但笔者认为“闹”也确实是奥尔夫的一个重要特点，正是参与性的重要体现，并且“闹”中的学问不一般。
奥尔夫音乐教育中的“闹”是区别于传统音乐教育中的闹的，也是后现代教育所倡导的。
对于传统教育的形象描述，莫过于多尔在其《后现代课程观》中所提到的，“‘争分夺秒’不仅是纽约学校教师向赖斯说出的格言，也成了研究‘教育中的时间经济学’的两个全国委员会成员所持的座右铭”2。这句话形象地折射出传统教育的特点：追求效益性。传统课上老师为求最短时间内让学生占有最大知识量，只关注知识的单向传授，完全忽略了个体差异、个体能动性，剥夺了学生参与探索的权利，学生完全被视同盛装知识的容器。所以传统课上经常出现两类学生：一种是看似默默听讲，被老师的滔滔不绝所吸引，心却早已飞出九霄云外;另一种是完全成为课堂的局外人，不管老师在传授所谓多重要的知识，他毫不理睬，以自我为中心地聊着天、玩着。后者常被老师视为“闹学生”，即不尊重老师、没有前途的学生。因而，“闹”也就被老师所痛恨与禁止了。
但奥尔夫音乐课上的“闹”，学生并没有游离于课堂之外，而是被紧紧吸引着参与其中。“闹”，实质上是学生在探索、在讨论、在创作，是参与的体现，而参与中的“闹”却让学生的思维得到锻炼，心扉得以开启，性格得以完善。在《新千年的奥尔夫音乐教育》一文中，奥尔夫教师古德金借用了英国哲学家、数学家和教育理论家怀特海先生的三阶段学习理论，来形容探索阶段为学习的浪漫阶段，亦即“一种发现的过程，好奇思维的过程，形成问题的过程，寻求答案的过程，琢磨新奇经验的过程”，并说“怀特海说所的浪漫阶段，是奥尔夫特别关注的”。浪漫阶段的特征就是“闹”——它的特点是自由。 生物学范式是后现代音乐教育的重要概念。与物理学范式相对，它强调在环境中的自然习得，而不是人为的教得。从另一方面讲，自然习得注重的就是在反复的探索与观察中逐渐获得对世界及知识的认知。这个过程必定是主动的、直接体验的、积极建构的。3而这些都是奥尔夫音乐课堂的参与性行为所涵盖的。
奥尔夫曾说：“音乐不是我的最终目的，它只是我达到散发人类心灵力量的一个手段罢了。”这句话是理解上述内容即奥尔夫音乐课堂上的参与性行为的重要窗口——顺应本性，解放人性。在此，“本性”指的是人类具有的最根本的行为;“人性”指的是人存活于某一历史阶段中的两面性，体现为求我存在与求我幸福。
下面笔者将从两方面对“奥尔夫音乐课堂上的参与行为是顺应本性、解放人性”这一定论进行阐述。
首先，探索是人的本性，是人认知的第一途径。人之初的婴儿是凭借着感官体验，如摸、抓、咬、吸等来认知外界事物的。在感官体验积累到某种程度时，婴儿才渐渐形成了某些初级概念。难以想象，如果没有感性体验与探索的阶段，婴儿是如何成长的。因而，奥尔夫认为，“尝试和做在这里意味着一切”。人的成长、思维的形成，都是从探索开始的，那么课堂的学习应该顺应人的本性及人认知的规律，从探索、感性的体验开始。老师要尽可能少说多做，把探索的机会还给学生。这是奥尔夫教学与传统教学相异的重要一点，也是后现代教育与现代教育相区别的重要一點。
其次，探索是人性不断完善的需求。求我存在与求我幸福的“求”，即体现为参与、探索、体验，包括初始阶段的本能探索和发展阶段的本能探索与有意识探索的结合。传统教育忽略了人，忽略了人的感性发展，仅注重知识、强调理性、关注结果，为追求最大效益，剥夺了学生的参与权。这对人性的发展是一种遏制。奥尔夫音乐教育的参与性原则极其鲜明地体现出了，与传统教育相悖的对人性的尊重与解放。对于“纸箱可以发出什么声音”这一问题，它鼓励学生探索出自己独特的方式，对于探索时间较长的学生，它体现出极大的宽容、理解与赞赏。它要告诉学生，
这个过程没有对错，没有好坏，没有成功与失败，任何权威人士的评价都不是真理，真理只存在于特定的效果历史中，而最大的真理是你做了，你获得了属于你的体验。这种理念否认了传统教育中教师的权威性，尊重个体差异性，鼓励学生独立思维，培养学生的自信与完善的人格。在这样宽容、彼此尊重的探索的环境里，人的心扉得以敞开，人性得以自然地流露，生命与知识有了直接的碰撞，从而进一步提升了生命的质量，完善了人性。
在奥尔夫音乐课堂上，教师权威地位的瓦解，代之以学生主动探索，老师默默观察的建立，是学生的个性得以尊重与发展的重要因素。求知的自主权还给了学生，然而老师并没有退出课堂，而是隐藏到了幕后。笔者将幕后者称为隐性角色，将舞台主角称为显性角色。这两种角色互为参与性行为的两方面，共同构成参与性行为的生物环境。
在探索阶段，老师以“不能发出别人敲过的声音”为要求让学生在舞台上主演、主动求异，使得学生的思维获得独立性及发散性。他却退到了幕后，在幕后默默地观察学生的行为，表现为隐性的参与行为。当学生很顺利地发现一种与众不同的声音时，老师毫不吝惜地表扬他;当有些学生绞尽脑汁发现不到，正愁眉苦脸、着急时，老师不厌其烦地鼓励他：“再试试看！”奥尔夫教师明白，哪怕是简短的一句鼓励、肯定，对学生的成长都是有益的。关注每一位个体，尊重每一位个体，相信每一位个体，不让一个人掉队，是奥尔夫音乐教育理念的体现。
笔者在课下负责《十面埋伏》的排练时，曾经犯过作为传统老师容易犯的错误，那就是为了最快排好节目并提高节目质量，我剥夺了学生的主动探索机会，把自己摆在最显要的位置，设计好每一个排练细节。排练时，我如同一个发号施令的专制者，把自己的想法向学生们一说，让他们不假思索地照做。学生们没有异议，就是我之前精心设计的目的。我甚至不和《十面埋伏》的领鼓商量我的节目方案。最后排练的结果可想而知，学生毫无积极性，领鼓也要求放弃这一指挥角色，我的心情十分低落。不愉快、不得法的排练经历让我深刻认识到了奥尔夫教育的参与性原则中老师与学生的相对角色，即显性角色和隐性角色的相对性。相对是有条件的。当学生积极探索时，老师就退回到隐性角色，默默观察——哪些学生的思维敏捷？哪些学生擅长于领导？学生遇到困难怎么解决？而当学生遇到挫折、需要帮助与鼓励时，老师就成为显性角色，成为学生面对挫折的打气者、指路者——给学生一些建议，给学生一些鼓励。如果老师对何时是显性角色，何时是隐性角色没有判断能力，或没有经验，那么他不成为一位包办代替者，就会成为一位不能帮助学生成长的合格老师。
在此，多尔的一句话，是对传统教师与奥尔夫教师的区别的精确描述，也是对隐性角色与显性角色间的关系的更贴切的表达：“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是‘平等中的首席’，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。权威也转入情境之中。……教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。”并且他认为，以学生为中心，将探索知识的自主权还给了学生，并非忽视教师的指导作用。教师虽不是知识的传授者与灌输者，却是意义建构的帮助者与促进者。
多尔在《后现代课程观》中有这样一段话：“生物学——因其复杂性、等级与网络关系的概念——对课程思想来说是一个丰富的隐喻。”笔者想借此说明，奥尔夫音乐教育中的每一堂短暂的课例里，其实都蕴含着极为丰富、隐蔽的信息。这些信息的集合便是每一位教育者行为的出发点或是所依据的教育哲学。挖掘这些信息，并不断融入自己的教学当中，从而形成具有自己特色的教育哲学，是所有年轻的教育工作者应该努力的目标和方向。
注释：
1（#李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践M.上海：上海教育出版社，2002：39.
2小威廉姆·E.多尔.后现代课程观M.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：66.
3管建华.后现代音乐教育学M.西安：陕西师范大学出版社，2006：384.
4李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践M.上海：上海教育出版社，2002：47.
5廖乃雄.论音乐教育M.北京：中央音乐学院学报社，2002：65.
6小威廉姆·E.多尔.后现代课程观M.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：238.
7小威廉姆·E.多尔.后现代课程观M.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：93.
（责任编辑：张洪全））