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定位的缘由
记者：李老师，我知道您的工作室是在2014年1月正式开始运行的。作为一个成立时间不长的工作室的主持人，您将研究的立足点和研究的方向，定位为“课程研发”，这是需要勇气与智慧的。同时，短短一年多的时间，这个年轻的工作室却取得了不俗的研究成果。请问，您为什么会将工作室的研究方向定位为“课程研发”？这里有什么样的考量？
李祖文：之所以将工作室的研究方向和研究目标定位为“课程研发”，是从这样几个方面考量的：
一是小学语文教学研究发展的必然需求。近年来，小学语文教学界越来越注重从课程角度考量语文教学的方方面面，也涌现出了众多这样或者那样的课程。从课程角度来看教学，确确实实解决了很多小学语文教学中的实际问题。
二是工作室成员的实际情况的需求。工作室除了主持人之外，还有16名成员。这些成员基本上都是教龄超过10年的资深语文教师，甚至有一半以上的成员教龄已经超过20年。因此，每一位成员对于语文教学都有了较深刻与较独特的理解，也正在逐步形成具有自己特色的语文课程。工作室必须要依据每位成员的实际情况制定工作室的研究方向。
三是工作室特点所决定的定位。一般来说，目前国内的工作室体制大体有两种：一种是“师徒制”，以培养为目的；一种是“共同体制”，以研究为目的。而我们的工作室是属于后者，是以研究为目的的工作室，是在主持人带领下，对于小学语文界尚未完全开发、尚无较多定论的领域做一些有益的尝试。
研究现状
记者：那么，您的工作室自成立以来进行了哪些课程的研发？开发的效果又如何？
李祖文：工作室一直希望每位成员对于课程研发都有自己的方向，都有具备个人思想的特色课程出现。但工作室对于课程研发有着最朴素的要求：基于教材的体系，基于孩子的需求，结合教师自己的特点，期望未来达到“国家课程校本化，校本课程特色化，特色课程精品化”的目标。
短短一年多时间，工作室成员进行的课程研发，已经有三个课程开始成型，并在实际的教学现场中开始运行，甚至在一定范围内开始推广。
第一个相对成熟的课程，是作为主持人的我的课程：统整教学环境，或者称为阅读教室环境下的群文阅读课程。
第二个相对成熟的课程，是工作室助手白皛老师的现行教材体系与吟诵教学的整合课程。
第三个相对成熟的课程是工作室成员张鸿凌老师的现行教材与儿童哲学课程的整合。
目前前两个课程已经有独立使用的教学计划、教学课程配套的设计以及相应的评价标准，也已经逐步在不同领域、不同范围得到了推广。
记者：请您基于工作室目前的研究现状，以您自己的课程研究为例谈谈工作室的课程研究，以及您为什么要进行统整教学环境下的群文阅读教学研究。
李祖文：众所周知，群文阅读教学，近两年来已呈现出“愈演愈烈、星火燎原”之势，越来越多的教师开始尝试群文阅读教学。群文阅读，越来越以一种新的教学方式的形式出现在我们的教学现场。
“群文阅读”这个概念，最早是出现在台湾小学语文教育学会前理事长赵镜中先生在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，他提到“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。相对而言，更多的专家与教师只倾向于这番话中的最后一句——“针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”，而忽略了群文阅读教学产生的前提——“统整课程的概念推广”。
因为种种原因忽略了这个前提的牵引，群文阅读教学目前出现了各种不同的形态，甚至出现了这样那样的争议。因此，我们必须重视这个前提，重视对于“统整课程”的研究。而我的课程是阅读教室环境下的阅读课程，其实质则是“统整教学环境下的群文阅读教学”。这个课程最早是从2010年开始的，当时我进行了部分环节的尝试，2012年我又进行了全面的尝试与教学现场的实施。经过长达三年的教学现场实施，现在已经形成了一整套的“统整教学环境下的群文阅读教学”系列课程。从实施的效果来看，确实解决了不少曾经困扰小学语文教学的难题，如，教材文本与课外读物对接的问题，阅读与习作融合的问题，等等。
记者：请您谈谈您所理解的群文阅读教学和群文阅读课程分别是什么。您认为群文阅读教学与其他形式的阅读教学，有什么不同？统整教学环境下的群文阅读的优势有哪些？
李祖文：对于“群文阅读教学”和“群文阅读课程”，从字面上看就是两个不同的概念、不同的范畴。“课程”涵盖的范围比“教学”大。从某个角度而言，“课程”是一节节“教学”课例组成的系统。因此，我所理解的“群文阅读教学”更多指向的是一节节相对独立的课例，而“群文阅读课程”则是一节节相互有联系的、有一定先后关系的、因为某一个大的议题而结合在一起的群文阅读课例。
而对于尚存争议的“群文阅读”，我个人是这样定义的：群文阅读教学是以学生为中心的教学，学生应有权利、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权，有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习，有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点，从而使课堂结构上呈现出“围绕一个议题，进行多文本的阅读”的形态。
群文阅读教学与其他形式的阅读教学，如精读式、单元主题式的区别，我个人觉得“议题”的选择与确定是群文阅读教学有别于其他教学方式的一个重要特征。“议题”与“主题”的区别也在于“可辨性”和“开放性”。呈现给孩子们的“议题”不可以出现或明或暗的观点暗示。换个说法就是不能出现倾向性的观点指向，使学生在正反或不同侧面等不同角度都有话可说，都可以介入到话题的探讨中。在课堂结构上，群文阅读教学给予学生对学习内容、对呈现形式的“选择权”，注重群体建构，更多关注学生“学习过程”的生发，从而延伸出群文阅读教学或者课程中极其重要的三个元素——选择、建构、过程关注。 与目前常见的群文阅读教学相比，统整教学环境下的群文阅读的优势体现在这些方面：
1.让群文阅读回到其原发的教学环境中，可以发挥其最大的作用。
2.统整教学的理念是台湾、香港最近教学改革的理论基础，有较多的理论阐述与实践操作案例可供群文阅读教学研究借鉴与实际运用。
3.目前的群文阅读教学研究存在的“重实践操作、轻理论支撑”的倒挂现状，统整教学理论的介入，使实践操作与理论支撑寻找到了合适的平衡点，使群文阅读课程的建构能够更加平稳有序。
4.介入统整课程的理论体系，可以使“从课程到教学”的步骤更加顺畅，从而减少群文阅读课程尝试中的盲目性。
记者：您在做群文阅读课程的开发中，希望达成什么样的目标呢？
李祖文：这样的课程设置从整体的目标来看，是希望达到“阅读与习作的过程融合”和“教材文本与课外文本的重组融合”的课程整合目标。
从学生角度而言，我们的课程希望能够达成这样四个目标：
1.提升学生对语文学习的兴趣。重建课程内容，让课程内容成为对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。
2.通过课程设置，尽可能让学生在多文本阅读环境下能真正拥有对学习内容的选择权，真正拥有“决定用何种语文形式来呈现自己的观点”的选择权利。
3.通过群文阅读课程，促使学生在多文本阅读环境下学习阅读策略、学习表达、学习思考。
4.通过课程的设置，将学生学习的坡度放缓，以课程的角度来观照教学，让学生在相对宽松、阶梯性比较明晰的环境中能够看到自己与同伴的学习历程。
记者：您所开发的群文阅读课程内容主要包含几个部分？各部分的关系又是如何处理的？
李祖文：我的群文阅读课程其实正如前面所言，是基于教材的群文阅读课程，那么自然就会顾及对于教材的处理课程以及重组的课程。主要是由这样的课程体系组成：
1.萌发课程。群文阅读教学是一种新型的教学方式，或者说是一种新的教学方法，教师与学生都必须有一个准备的阶段。这个阶段与传统的习惯养成教育有异曲同工之效，只是作为群文阅读课程而言，将“习惯养成教育”定位为“习惯养成课程”。在这个萌发课程中，教师必须培养学生的新型的学习习惯、倾听与记录的习惯、合作与分享的习惯、提问的习惯、梳理的习惯，等等。教师只有经历了这样的萌发课程的阶段，让学生具备了学习、倾听与记录、合作与分享、提问以及梳理的能力，才能很好地在群文阅读教学现场进行选择、建构。
2.“保底”课程。因为群文阅读教学的缘故，教学现场的关注点已经不能只聚焦于单篇的细嚼慢咽，但教材文本与体系所要求的识字与理解等要求就必须利用传统的常规的“保底”课程来确保。但这个确保又不是保守的，而是通过创新的“集中过关”与每周一节的“常规过关”相结合的新型的方式来实现。
3.以聚焦专题为表征的统整课程。依据教材体系，以读写融合为推进线索，教学现场以群文阅读方式呈现的以聚焦专题为表征的统整课程。
小学的习作内容与指向相对来说比较单一：写事、记人、状物、摹景以及应用文写作，教材阅读文本基本上也是围绕这些方面展开后组合的。而我的统整课程则将这二者融合，呈现出这样的课程步骤：
1. 改变常态教学方式，从学生的原始习作开始每个专题的学习。在进行每次的专题学习之前，或者说是进行某个专题学习的第一步是让学生针对这个专题，先自行习作，按照自己的想法去写一篇与这个专题有关的文章。我称之为学生的“原始习作”，或者从教育学角度而言，则是学生的“已知经验”。要求是，字数无限制，自己觉得应该怎么写就怎么写。当然，这样的习作布置要特别开放，让学生有话可说。
2. 更新学生学习的概念，将学习涵养变成一种习惯。因为有了每个学生的原始作文，有了可修改的底版，那就要让学生通过学习不同的语言材料，从中获取自己可以修改的素材。学习的途径则是：向教材学习、向老师学习、向同学学习。课程因途径的不同而形成不同类型的教学现场。
3. 阅读与习作的过程融合，让学生始终处在自主修改的需求中。阅读教室的课程，将阅读与习作的界限打破，让二者的过程融合起来，从学生的言语需求出发，让学生在真实语境中习得语言，在学习的过程中，不断自主修正自己的言语实践——自己的“原始习作”。
以上部分只是从教师的角度来考量与设计的，对于学生来说，呈现在他们面前的就是以工作纸为表征的实际操作模式。
记者：对于学生使用的以工作纸为表征的实际操作模式，您能否谈谈所编制的相当于教材的工作纸的初衷是什么？而您编写的理念又是什么？
李祖文：工作纸初期有些类似于传统的练习册，也有些类似于现在不少其他教学模式中的“任务单”“学习单”，但在统整教学环境下的群文阅读课程中，他是配合教学的某个专题练习。可以是配合教材的阅读练习，也可以是配合课堂教学的关于字词的专项训练，而更多的是关于习作的配套练习。工作纸在使用初期的效果还不是特别的明显，运用娴熟后则会完全贯穿整个学习的过程，成为学习过程中不可或缺的组成部分。因为有非常明确的任务指向，也有着非常明确的步骤指引，学生做到了有章可循，知道自己的学习步骤，家长及教师也可以非常清晰地感知到学生在某个步骤上或整体上的学习效果。
工作纸发展到课程进行的中期时，就有些类似于“班本课程”的教材。我们尝试着将学习过程中所需要的教材外文本、童书节选等内容纳入到工作纸的内容中，尝试着将一些文学知识介入其中，也将学生中的习作作为阅读资源一并纳入，希望达成教材文本与童书的融合，也希望将阅读与习作融合。
记者：您所编制的工作纸内容主要围绕专题展开，请您谈谈如何设置专题，其依据是什么，如何看待专题间的关系。
李祖文：我的工作纸的专题其实是由习作的范畴延伸出来形成的系列课程，是依据习作目标做的一个大的范畴，而这些专题是与小学阶段的习作要求紧密联系的。这些大专题依次为：聚焦记事、聚焦写事、聚焦状物、聚焦景物、聚焦活动以及聚焦调查报告，等等。之所以要依据教材的体系来确定这些专题，一是因为教材的体系已经非常完善，虽然教材是以单元主题式的人文类型组合，但内在能力梯次体系是十分明晰和科学的。 但聚焦的专题只能是一个指向，或者说是一个范围，也可以说是重组文本的一个角度。每一个学期的专题都会涉及这些写作类的指向，但每个学期根据教材体系的不同阶段性要求以及学生的实际情况，都会有不同的侧重点要求，即使聚焦的是同一个专题，每个学期也都有着不同的要求，有着不同的议题。其实在教学现场中，即便是同样的专题，同样的议题，在不同学期因为起点的不同，实际呈现出的操作方式以及步骤也是大相径庭的。
记者：您的群文阅读课程有没有相配套的评价体系，或者教学过程中的评价？如果有的话，实施效果如何？
李祖文：群文阅读教学是一种新的教学方式，尚未有特别的标准，也只有一些赛课的标准出现；群文阅读课程是基于群文阅读教学的更新的一种做法，对其评价标准更是空白。但这些都不是我们逃避建立评价体系的理由，在没有完全量身定做的标准问世的时候，我们沿用传统的以评测为基准的评价系统来评价，虽然目前传统的评价体系还不能对我们的课程做一个较全面的评价，但实际上也是合适的，因为我们的课程本身就是基于教材体系的群文阅读课程。作为一个运行了三年的课程，其实目前最大的难点就是建立这个课程的评价系统，即为这个课程量身定做评价系统。
记者：您如何评价自己所开发的群文阅读课程？有什么成功的经验与成果？目前还存在哪些问题？将来会朝什么方向发展？
李祖文：我所开发的这个课程，前前后后有多个不同的名字，最早我称其为“阅读教室环境下的阅读课程”。后来因为融合了习作与阅读的过程，又称其为“读写融合课程”。到现在，因为处理文本的方式的变革，我们将其称为“统整环境下的群文阅读课程”。虽然三个称呼不同，但实质是一样的，只是从不同的角度来定位这个课程。
如果说这三年的实验有什么成功的地方，从课程建构的角度来说，我们有机地将教材与童书融合在了一起，也将习作与阅读融合在了一起，逐步形成了有别于传统教学模式的课程，逐步形成了学生可以看得到自己的学习进展、家长可以随时介入与了解、教师可以根据学生的进展随时调整课堂教学的特色课程。
正如我之前所说的，这个课程目前存在的最大问题就是评价系统的建立，或者说很大的问题是为这套课程量身打造评价系统。
这套课程即将迎来第二个试验周期。在这个周期里，我们将会在第一周期三年的试验成果基础上梳理总结，将课程体系建构得更完善，力争在第二周期有一个新的评价体系的雏形出现。
展望与方向
记者：基于目前工作室对于课程研发的现状，您对于工作室研究的情况如何评价？
李祖文：工作室从开始运行到现在，也就一年半的时间，我们花了很多的时间去整理和提升已有雏形的课程，将工作室成员逐步分配到不同的课程中去尝试与研究。可以说目前出现的成果，虽然还不是特别的显著，但个性的特色已经非常明显。对于一个年轻的工作室，对于一个敢于去研究公认难题的年轻的工作室，这是非常不容易的。我高兴地看到，虽然有不少的成果涌现，但所有的成员仍都抱着一种“在路上”的良好心态在继续前行着。
记者：今后工作室需要在哪些方面加强或者进一步深入开展研究？
李祖文：下一步工作室会大力从这三方面开展研究：
1.请工作室的专家团队进一步梳理已经开发的特色课程体系，尽可能创建出符合这几套课程的新评价体系。
2.在现有的成员中间再挖掘一些比较有特色的课程，力争在第三年结束时，能够初步达到“一人一课程”的目标。
3.加大各课程推行的平行试验班级数量，让整体课程的推进获得更多的实践经验，更有利于各自课程体系的完善。
无论如何，不管前面的路有多么坎坷，我们的工作室都会永远行走在课程研发的路上！
（责任编辑 郝 波）
记者：李老师，我知道您的工作室是在2014年1月正式开始运行的。作为一个成立时间不长的工作室的主持人，您将研究的立足点和研究的方向，定位为“课程研发”，这是需要勇气与智慧的。同时，短短一年多的时间，这个年轻的工作室却取得了不俗的研究成果。请问，您为什么会将工作室的研究方向定位为“课程研发”？这里有什么样的考量？
李祖文：之所以将工作室的研究方向和研究目标定位为“课程研发”，是从这样几个方面考量的：
一是小学语文教学研究发展的必然需求。近年来，小学语文教学界越来越注重从课程角度考量语文教学的方方面面，也涌现出了众多这样或者那样的课程。从课程角度来看教学，确确实实解决了很多小学语文教学中的实际问题。
二是工作室成员的实际情况的需求。工作室除了主持人之外，还有16名成员。这些成员基本上都是教龄超过10年的资深语文教师，甚至有一半以上的成员教龄已经超过20年。因此，每一位成员对于语文教学都有了较深刻与较独特的理解，也正在逐步形成具有自己特色的语文课程。工作室必须要依据每位成员的实际情况制定工作室的研究方向。
三是工作室特点所决定的定位。一般来说，目前国内的工作室体制大体有两种：一种是“师徒制”，以培养为目的；一种是“共同体制”，以研究为目的。而我们的工作室是属于后者，是以研究为目的的工作室，是在主持人带领下，对于小学语文界尚未完全开发、尚无较多定论的领域做一些有益的尝试。
研究现状
记者：那么，您的工作室自成立以来进行了哪些课程的研发？开发的效果又如何？
李祖文：工作室一直希望每位成员对于课程研发都有自己的方向，都有具备个人思想的特色课程出现。但工作室对于课程研发有着最朴素的要求：基于教材的体系，基于孩子的需求，结合教师自己的特点，期望未来达到“国家课程校本化，校本课程特色化，特色课程精品化”的目标。
短短一年多时间，工作室成员进行的课程研发，已经有三个课程开始成型，并在实际的教学现场中开始运行，甚至在一定范围内开始推广。
第一个相对成熟的课程，是作为主持人的我的课程：统整教学环境，或者称为阅读教室环境下的群文阅读课程。
第二个相对成熟的课程，是工作室助手白皛老师的现行教材体系与吟诵教学的整合课程。
第三个相对成熟的课程是工作室成员张鸿凌老师的现行教材与儿童哲学课程的整合。
目前前两个课程已经有独立使用的教学计划、教学课程配套的设计以及相应的评价标准，也已经逐步在不同领域、不同范围得到了推广。
记者：请您基于工作室目前的研究现状，以您自己的课程研究为例谈谈工作室的课程研究，以及您为什么要进行统整教学环境下的群文阅读教学研究。
李祖文：众所周知，群文阅读教学，近两年来已呈现出“愈演愈烈、星火燎原”之势，越来越多的教师开始尝试群文阅读教学。群文阅读，越来越以一种新的教学方式的形式出现在我们的教学现场。
“群文阅读”这个概念，最早是出现在台湾小学语文教育学会前理事长赵镜中先生在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，他提到“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。相对而言，更多的专家与教师只倾向于这番话中的最后一句——“针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”，而忽略了群文阅读教学产生的前提——“统整课程的概念推广”。
因为种种原因忽略了这个前提的牵引，群文阅读教学目前出现了各种不同的形态，甚至出现了这样那样的争议。因此，我们必须重视这个前提，重视对于“统整课程”的研究。而我的课程是阅读教室环境下的阅读课程，其实质则是“统整教学环境下的群文阅读教学”。这个课程最早是从2010年开始的，当时我进行了部分环节的尝试，2012年我又进行了全面的尝试与教学现场的实施。经过长达三年的教学现场实施，现在已经形成了一整套的“统整教学环境下的群文阅读教学”系列课程。从实施的效果来看，确实解决了不少曾经困扰小学语文教学的难题，如，教材文本与课外读物对接的问题，阅读与习作融合的问题，等等。
记者：请您谈谈您所理解的群文阅读教学和群文阅读课程分别是什么。您认为群文阅读教学与其他形式的阅读教学，有什么不同？统整教学环境下的群文阅读的优势有哪些？
李祖文：对于“群文阅读教学”和“群文阅读课程”，从字面上看就是两个不同的概念、不同的范畴。“课程”涵盖的范围比“教学”大。从某个角度而言，“课程”是一节节“教学”课例组成的系统。因此，我所理解的“群文阅读教学”更多指向的是一节节相对独立的课例，而“群文阅读课程”则是一节节相互有联系的、有一定先后关系的、因为某一个大的议题而结合在一起的群文阅读课例。
而对于尚存争议的“群文阅读”，我个人是这样定义的：群文阅读教学是以学生为中心的教学，学生应有权利、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权，有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习，有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点，从而使课堂结构上呈现出“围绕一个议题，进行多文本的阅读”的形态。
群文阅读教学与其他形式的阅读教学，如精读式、单元主题式的区别，我个人觉得“议题”的选择与确定是群文阅读教学有别于其他教学方式的一个重要特征。“议题”与“主题”的区别也在于“可辨性”和“开放性”。呈现给孩子们的“议题”不可以出现或明或暗的观点暗示。换个说法就是不能出现倾向性的观点指向，使学生在正反或不同侧面等不同角度都有话可说，都可以介入到话题的探讨中。在课堂结构上，群文阅读教学给予学生对学习内容、对呈现形式的“选择权”，注重群体建构，更多关注学生“学习过程”的生发，从而延伸出群文阅读教学或者课程中极其重要的三个元素——选择、建构、过程关注。 与目前常见的群文阅读教学相比，统整教学环境下的群文阅读的优势体现在这些方面：
1.让群文阅读回到其原发的教学环境中，可以发挥其最大的作用。
2.统整教学的理念是台湾、香港最近教学改革的理论基础，有较多的理论阐述与实践操作案例可供群文阅读教学研究借鉴与实际运用。
3.目前的群文阅读教学研究存在的“重实践操作、轻理论支撑”的倒挂现状，统整教学理论的介入，使实践操作与理论支撑寻找到了合适的平衡点，使群文阅读课程的建构能够更加平稳有序。
4.介入统整课程的理论体系，可以使“从课程到教学”的步骤更加顺畅，从而减少群文阅读课程尝试中的盲目性。
记者：您在做群文阅读课程的开发中，希望达成什么样的目标呢？
李祖文：这样的课程设置从整体的目标来看，是希望达到“阅读与习作的过程融合”和“教材文本与课外文本的重组融合”的课程整合目标。
从学生角度而言，我们的课程希望能够达成这样四个目标：
1.提升学生对语文学习的兴趣。重建课程内容，让课程内容成为对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。
2.通过课程设置，尽可能让学生在多文本阅读环境下能真正拥有对学习内容的选择权，真正拥有“决定用何种语文形式来呈现自己的观点”的选择权利。
3.通过群文阅读课程，促使学生在多文本阅读环境下学习阅读策略、学习表达、学习思考。
4.通过课程的设置，将学生学习的坡度放缓，以课程的角度来观照教学，让学生在相对宽松、阶梯性比较明晰的环境中能够看到自己与同伴的学习历程。
记者：您所开发的群文阅读课程内容主要包含几个部分？各部分的关系又是如何处理的？
李祖文：我的群文阅读课程其实正如前面所言，是基于教材的群文阅读课程，那么自然就会顾及对于教材的处理课程以及重组的课程。主要是由这样的课程体系组成：
1.萌发课程。群文阅读教学是一种新型的教学方式，或者说是一种新的教学方法，教师与学生都必须有一个准备的阶段。这个阶段与传统的习惯养成教育有异曲同工之效，只是作为群文阅读课程而言，将“习惯养成教育”定位为“习惯养成课程”。在这个萌发课程中，教师必须培养学生的新型的学习习惯、倾听与记录的习惯、合作与分享的习惯、提问的习惯、梳理的习惯，等等。教师只有经历了这样的萌发课程的阶段，让学生具备了学习、倾听与记录、合作与分享、提问以及梳理的能力，才能很好地在群文阅读教学现场进行选择、建构。
2.“保底”课程。因为群文阅读教学的缘故，教学现场的关注点已经不能只聚焦于单篇的细嚼慢咽，但教材文本与体系所要求的识字与理解等要求就必须利用传统的常规的“保底”课程来确保。但这个确保又不是保守的，而是通过创新的“集中过关”与每周一节的“常规过关”相结合的新型的方式来实现。
3.以聚焦专题为表征的统整课程。依据教材体系，以读写融合为推进线索，教学现场以群文阅读方式呈现的以聚焦专题为表征的统整课程。
小学的习作内容与指向相对来说比较单一：写事、记人、状物、摹景以及应用文写作，教材阅读文本基本上也是围绕这些方面展开后组合的。而我的统整课程则将这二者融合，呈现出这样的课程步骤：
1. 改变常态教学方式，从学生的原始习作开始每个专题的学习。在进行每次的专题学习之前，或者说是进行某个专题学习的第一步是让学生针对这个专题，先自行习作，按照自己的想法去写一篇与这个专题有关的文章。我称之为学生的“原始习作”，或者从教育学角度而言，则是学生的“已知经验”。要求是，字数无限制，自己觉得应该怎么写就怎么写。当然，这样的习作布置要特别开放，让学生有话可说。
2. 更新学生学习的概念，将学习涵养变成一种习惯。因为有了每个学生的原始作文，有了可修改的底版，那就要让学生通过学习不同的语言材料，从中获取自己可以修改的素材。学习的途径则是：向教材学习、向老师学习、向同学学习。课程因途径的不同而形成不同类型的教学现场。
3. 阅读与习作的过程融合，让学生始终处在自主修改的需求中。阅读教室的课程，将阅读与习作的界限打破，让二者的过程融合起来，从学生的言语需求出发，让学生在真实语境中习得语言，在学习的过程中，不断自主修正自己的言语实践——自己的“原始习作”。
以上部分只是从教师的角度来考量与设计的，对于学生来说，呈现在他们面前的就是以工作纸为表征的实际操作模式。
记者：对于学生使用的以工作纸为表征的实际操作模式，您能否谈谈所编制的相当于教材的工作纸的初衷是什么？而您编写的理念又是什么？
李祖文：工作纸初期有些类似于传统的练习册，也有些类似于现在不少其他教学模式中的“任务单”“学习单”，但在统整教学环境下的群文阅读课程中，他是配合教学的某个专题练习。可以是配合教材的阅读练习，也可以是配合课堂教学的关于字词的专项训练，而更多的是关于习作的配套练习。工作纸在使用初期的效果还不是特别的明显，运用娴熟后则会完全贯穿整个学习的过程，成为学习过程中不可或缺的组成部分。因为有非常明确的任务指向，也有着非常明确的步骤指引，学生做到了有章可循，知道自己的学习步骤，家长及教师也可以非常清晰地感知到学生在某个步骤上或整体上的学习效果。
工作纸发展到课程进行的中期时，就有些类似于“班本课程”的教材。我们尝试着将学习过程中所需要的教材外文本、童书节选等内容纳入到工作纸的内容中，尝试着将一些文学知识介入其中，也将学生中的习作作为阅读资源一并纳入，希望达成教材文本与童书的融合，也希望将阅读与习作融合。
记者：您所编制的工作纸内容主要围绕专题展开，请您谈谈如何设置专题，其依据是什么，如何看待专题间的关系。
李祖文：我的工作纸的专题其实是由习作的范畴延伸出来形成的系列课程，是依据习作目标做的一个大的范畴，而这些专题是与小学阶段的习作要求紧密联系的。这些大专题依次为：聚焦记事、聚焦写事、聚焦状物、聚焦景物、聚焦活动以及聚焦调查报告，等等。之所以要依据教材的体系来确定这些专题，一是因为教材的体系已经非常完善，虽然教材是以单元主题式的人文类型组合，但内在能力梯次体系是十分明晰和科学的。 但聚焦的专题只能是一个指向，或者说是一个范围，也可以说是重组文本的一个角度。每一个学期的专题都会涉及这些写作类的指向，但每个学期根据教材体系的不同阶段性要求以及学生的实际情况，都会有不同的侧重点要求，即使聚焦的是同一个专题，每个学期也都有着不同的要求，有着不同的议题。其实在教学现场中，即便是同样的专题，同样的议题，在不同学期因为起点的不同，实际呈现出的操作方式以及步骤也是大相径庭的。
记者：您的群文阅读课程有没有相配套的评价体系，或者教学过程中的评价？如果有的话，实施效果如何？
李祖文：群文阅读教学是一种新的教学方式，尚未有特别的标准，也只有一些赛课的标准出现；群文阅读课程是基于群文阅读教学的更新的一种做法，对其评价标准更是空白。但这些都不是我们逃避建立评价体系的理由，在没有完全量身定做的标准问世的时候，我们沿用传统的以评测为基准的评价系统来评价，虽然目前传统的评价体系还不能对我们的课程做一个较全面的评价，但实际上也是合适的，因为我们的课程本身就是基于教材体系的群文阅读课程。作为一个运行了三年的课程，其实目前最大的难点就是建立这个课程的评价系统，即为这个课程量身定做评价系统。
记者：您如何评价自己所开发的群文阅读课程？有什么成功的经验与成果？目前还存在哪些问题？将来会朝什么方向发展？
李祖文：我所开发的这个课程，前前后后有多个不同的名字，最早我称其为“阅读教室环境下的阅读课程”。后来因为融合了习作与阅读的过程，又称其为“读写融合课程”。到现在，因为处理文本的方式的变革，我们将其称为“统整环境下的群文阅读课程”。虽然三个称呼不同，但实质是一样的，只是从不同的角度来定位这个课程。
如果说这三年的实验有什么成功的地方，从课程建构的角度来说，我们有机地将教材与童书融合在了一起，也将习作与阅读融合在了一起，逐步形成了有别于传统教学模式的课程，逐步形成了学生可以看得到自己的学习进展、家长可以随时介入与了解、教师可以根据学生的进展随时调整课堂教学的特色课程。
正如我之前所说的，这个课程目前存在的最大问题就是评价系统的建立，或者说很大的问题是为这套课程量身打造评价系统。
这套课程即将迎来第二个试验周期。在这个周期里，我们将会在第一周期三年的试验成果基础上梳理总结，将课程体系建构得更完善，力争在第二周期有一个新的评价体系的雏形出现。
展望与方向
记者：基于目前工作室对于课程研发的现状，您对于工作室研究的情况如何评价？
李祖文：工作室从开始运行到现在，也就一年半的时间，我们花了很多的时间去整理和提升已有雏形的课程，将工作室成员逐步分配到不同的课程中去尝试与研究。可以说目前出现的成果，虽然还不是特别的显著，但个性的特色已经非常明显。对于一个年轻的工作室，对于一个敢于去研究公认难题的年轻的工作室，这是非常不容易的。我高兴地看到，虽然有不少的成果涌现，但所有的成员仍都抱着一种“在路上”的良好心态在继续前行着。
记者：今后工作室需要在哪些方面加强或者进一步深入开展研究？
李祖文：下一步工作室会大力从这三方面开展研究：
1.请工作室的专家团队进一步梳理已经开发的特色课程体系，尽可能创建出符合这几套课程的新评价体系。
2.在现有的成员中间再挖掘一些比较有特色的课程，力争在第三年结束时，能够初步达到“一人一课程”的目标。
3.加大各课程推行的平行试验班级数量，让整体课程的推进获得更多的实践经验，更有利于各自课程体系的完善。
无论如何，不管前面的路有多么坎坷，我们的工作室都会永远行走在课程研发的路上！
（责任编辑 郝 波）