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[摘 要] 教师专业标准有通用和具体之分。为使标准真正发挥促进教师专业发展、提升整体教育质量的实效，我们不仅要开发面向全体教师的通用标准，还应开发面向各门学科教师的具体标准。文章以科学教师专业标准为例，介绍了澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准的开发背景、框架内容及主要特色。该标准所蕴含的教育理念、对教师专业的认识，对我国认识科学教师专业素养、制定科学教师专业标准、促进科学教师专业发展、提升科学教学质量有着重要的启发和借鉴意义。
[关键词] 科学教师专业标准 教师专业发展 澳大利亚 维多利亚州
近年来，随着教师专业标准开发上升为许多国家教师教育和全民教育质量提升的国家战略，这些国家在出台了全国性和地方性的通用教师专业标准之后，认识到全国性的和地方性的标准只是面向所有教师的通用专业标准，为使标准真正发挥促进教师专业发展、提升整体教育质量的实效，还应开发面向各门学科教师的具体标准。为此，这些国家又纷纷开发了面向不同学科的具体教师专业标准。这些标准所蕴含的教育理念、对教师专业的认识对我国认识学科教师专业素养、制定学科教师专业标准、促进学科教师专业发展、提升学科教学质量都有着重要的启发和借鉴意义。此外，目前国内已有的部分相关研究较多集中在对国外通用教师专业标准的描述和介绍上，有关学科教师专业标准的研究则相对较少，这从一个侧面凸显出对学科教师专业标准开展研究的价值和意义。
一、澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准出台的背景
基于教师在一个国家发展中所起的作用，从20世纪80年代开始，澳大利亚政府开始倡导教师和教育者了解和明确高效教师的能力范畴。进入20世纪90年代，澳大利亚在全国范围内掀起了教师专业标准开发的运动。与此同时，澳大利亚各地也纷纷出台了相关的州级教师专业标准。其中，澳大利亚维多利亚州教学专业标准委员会1999年发布的《科学教师专业标准》，颇具有代表性，对我国科学教师专业标准的构建具有一定的启示作用。
为提升科学教学的质量，澳大利亚维多利亚州教学专业标准委员会公布了这份与众不同的《科学教师专业标准》。该标准是1999年4月出版的《教师专业标准》（修订版）的操作指南。《教师专业标准》是描述所有教师应该具备的通用专业标准，是一份纲领性文件；而《科学教师专业标准》是专为科学教师研制的标准文件，在发布前与科学教师进行过磋商。它与《教师专业标准》风格一致，共包括五个教学维度。
标准是从科学新手教师和科学经验教师两个层面进行描述的。科学新手教师是指那些对教学总体情况比较了解，但对科学学科教学实践不熟悉的教师。科学经验教师是指那些在科学教学中表现很出色的教师，而其经验正是新手教师所追求的。标准指出了中学和小学科学教师的不同。教师应该按照本地学校情况对标准进行解读。所有科学教师都需要对学科有足够的了解，以方便其在所处的学校层级中进行教学。标准设计的目的是帮助科学教师把最好的科学教育传递给他们的学生。标准的基本理念是所有的孩子都可以且都应该学习科学，也说明了教师应该知道什么以及能做什么才能够在各个层级的学校里开展有效教学。
标准认为，科学学科要求一种能力，包括设计和操作收集信息的系统方法的能力、执行准确措施的能力、找出控制或测试的重要变量的能力，以及重复实验的能力。科学家通过实验、观察、逻辑推理等方法提出观点，做出假设，可能会得到支持，也可能会遭到反对。从这些观点和假设中，科学家发现规律、建立模型、创造理论来解释研究中的现象。
标准指出，开阔的思想是一笔很大的财富。所有科学知识，不管多么好，都是可以进行挑战和再评估的。科学家不相信有绝对的科学真理存在。但是，他们相信科学过程是一个不断理解自然世界运动的过程。科学是一种思想的源泉、一种学习怎样思考的方法、一种了解我们所赖以生存的世界的方式。如果学生受到很好的科学教育的话，他们便可以牢固地掌握科学过程。
标准还指出，科学教师可以赠给学生的“礼物”包括：理解科学的概念和现象；掌握科学调查技能；参与科学过程的机会；欣赏科学理解的试验性本质；把科学应用到日常生活中的兴趣和热情；理解对高深知识进行合作学习的意义；尊重不同的看法、态度和价值观；对试验新观点的好奇和愿望；掌握科学领域的专业语言。
标准最后指出，需要记住，科学不是凭空存在的，而是一个经过人们努力、与社会有关的领域，在这个领域中，科学必须与更广阔领域的价值和各种知识相适应。科学教师可以通过阐释科学与其他主要学习领域之间联系的方法帮助学生理解这一点。那些能够通过思考科学的社会维度来武装学生，并且掌握具体理解科学知识技能的科学教师，对他们的学生乃至整个社会都有很大的帮助。
此外，为帮助教师更好地理解和应用标准，标准制定者还提供了许多配套的资源。例如，标准委员会主页上有许多出版物，可以帮助教师理解和应用标准①。出版物主要包括：《教师专业标准》（1999年修订版）；《实践中的科学标准描述》（1999年版），由许多案例组成，这些案例展示了经验科学教师是如何进行教学的；《有效的专业发展质量标准》（1998年版）。
二、澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准的内容解读
1. 新任教师专业标准的基本内容
维度一：专业责任。这一维度包括五条标准：向有经验教师和其他相关人员征求“如何教”和“教什么”的建议；在安全的规则和指导下进行教学，创造一个安全的工作环境；积极地参加科学领域的专业发展项目和活动；坚持致力于运用科学的方法开展教学；不断对自己的科学教学实践进行反思性评价。
维度二：教与学的内容。这一维度包括七条标准：正确地理解核心概念，包括科学、科学方法、道德伦理问题和科学语言；理解所要教授的课程内容，使用恰当的教学方法，以适应所教授的科学课程的水平；设计能够说明一种知识的学习体验，理解与教学水平相关的州级、校本科学课程标准；理解不同发展阶段的学习者的基本特征，设计序列性的科学项目和学习体验，运用一系列的科学教学策略，满足学生的学习风格和个体需求；学习如何识别和回应学生先前的科学观点；使自己熟悉正在出现的教育问题、优先领域及其在科学课堂上的应用，包括通过学习策略产生的教学策略；设计能够激发学生学习科学的兴趣活动。
维度三：教学实践。这一维度包括六条标准：提供安全的、有助于学习的环境；通过在课堂组织和管理中发展相关技能，在科学的内容和过程上达到一种平衡；提升学生作为科学合作学习者的好奇心和开放的思维精神；鼓励学生寻求自己对问题的解答，对他们的发现进行评价和挑战；运用各种科学教学策略、资源和情境，挑战学生不同的能力水平，满足他们不同的学习风格；为学生提供使用学习技术进行科学研究的机会。
维度四：评价与报告学生的学习。这一维度包括五条标准：选择一系列的评价项目，对学生的科学成绩做出正确的判断；用一系列的相关评价和记录方法，合理地监控学生的科学学习过程；以口头和书面的形式把学生在达到课程期望和科学知识领域方面取得的进步报告给家长和监护人，明确学生的优势和劣势；在学生的评价数据的基础上调整教学实践；鼓励学生发展他们在学习和理解科学时自我评价的能力和策略。
维度五：与学校及校外社区的互动。这一维度包括三条标准：在科学教学的课程计划和专业发展情境范围内，与同事交换意见，观察他们的教学实践；与学生、教师、家长、监护人和其他人士有效地交流与科学教学有关的信息；在学校社区内外帮助促进科学的发展。
2. 经验教师专业标准的基本内容
维度一：专业责任。这一维度包括六条标准：分享好的教学实践，尤其是与科学新手教师一道，通过对科学教育问题的集体讨论和反思，促进专业水平的提升；展示一种健康且安全的实践过程的具体信息，提供一些建议，乐意帮助其他科学教师进行安全的实践；展示一种辨别和表达科学教育正在出现的优先事项和需求的能力；通过提供建议或参与教学活动，帮助提高科学教学工作选择过程的质量；与同事一起反思科学教学实践；为科学教与学创设可模拟的环境和较强的优先领域。
维度二：教与学的内容。这一维度包括五条标准：展示、分享目前科学发展和职业道德思考中的最新信息；通过分享关于当前科学课程、问题、相关计划的综合知识，促进科学课程的发展；展示一种广泛的学习者特征和科学教学方法的知识；对能够反映正在出现的教育问题和优先领域的大范围的科学教学实践进行评价、运用、建模；运用丰富的设备和资源的知识，这些设备和资源包括校内可以实现的与科学教学相关的适当设备和资源，也包括校外的资源。
维度三：教学实践。这一维度包括五条标准：通过成为模范科学教师，支持其他科学教师的工作；展示一系列广泛的、平衡的、革新的教学策略，促进有效的科学学习；帮助同事规划、评价可以提高学生科学学习效果的新思想和策略；帮助同事使用策略培养学生的科学素养；培养同事整合科学知识技能和其他学习领域的能力。
维度四：评价与报告学生的学习。这一维度包括四条标准：与同事合作选择和/或开发一系列适当的评价项目，改进科学教学实践；协助评述相关评价，在校内外报告科学学习，与同事交换意见，促进发展；通过州和国家的评价方法显示的结果，以及与同事进行交流和解读，说明对学生绩效和学习效果的预期的综合信息；明确学生以前在科学学习中的经验和成就的信息是用来规划课程的。
维度五：与学校及校外社区的互动。这一维度包括五条标准：提供激励，提高科学在学校社区内外的积极态势；表示出一种对科学发展趋势和学校设置之外的问题以及工业问题的强烈的关注，把这些与科学教学联系起来；提供机会，鼓励同事在校内外分享其有效的科学教学实践和专业发展经验；鼓励更多的学生参与到与科学相关的研究中来，并使他们考虑将科学作为职业；将科学教学与其他课程领域进行整合；发动科学教学与学校内外的联系。
三、澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准的特点分析
1. 标准突出对教师学科素养的要求
这主要体现在三个方面。第一，澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准与全州各个学科公用的《教师专业标准》风格一致，包括五大维度。在每个维度具体的标准中结合科学课程的特点，融入了对教师特有的科学素养的要求。第二，在标准的总体框架中提出，科学教师应送给学生的“礼物”包括理解科学的概念和现象；掌握科学调查技能；参与科学过程的机会；理解与欣赏科学的试验性本质；把科学应用到日常生活中的兴趣和热情；理解对高深知识进行合作学习的意义；尊重不同的看法、态度和价值观；对试验新观点的好奇和愿望；掌握科学领域的专业语言。第三，要求教师要引导学生经历假设、实验、观察、逻辑推理、发现规律、建立模型、创造理论来解释研究中的现象等科学探究过程；帮助学生形成设计和操作收集信息的系统方法的能力、执行准确措施的能力、找出控制或测试的重要变量的能力，以及重复实验的能力。实现上述目标，首先要求科学教师具有较高的科学素养。
2. 根据教师专业发展的阶段设立不同标准
标准是从科学新手教师和科学经验教师两个层面进行描述的。科学新手教师是指那些对教学总体情况比较了解，但对科学学科不熟悉的教师。针对新手教师的标准更多地提出科学教师所应该做到的基本要求，如“在安全的规则和指导下进行教学，创造一个安全的工作环境”、“理解所要求的课程内容，使用一种适当的教学方法，以适应他们所教授的科学课程的水平”、“通过在课堂组织和管理中发展相关技能，在科学的内容和过程上达到一种平衡”、“用一系列的相关评价和记录方法，合理地监控学生的科学学习过程”等。由于标准只分为两个层次，所以对教学新手的要求显得比较高。
科学经验教师是指那些在科学教学中表现很出色的教师，而其经验正是新手教师所追求的。在描述科学经验教师对专业标准时，更多地强调了经验教师其他教师的专业引领作用。如“分享好的教学实践，尤其是与科学新手教师一道，通过对科学教育问题进行集体反思和讨论，促进专业水平的提升”；“通过分享他们关于当前科学课程、问题、相关计划的综合知识，促进科学课程的发展”，“帮助同事规划、评价可以提高学生科学学习效果的新思想和策略”等。
实践证明，教师专业发展是个漫长的逐步磨练的过程。这个过程中，教师的专业情意、专业知识和专业技能都存在着量变到质变的飞跃。运用科学方法对教师进行行为分析，诊断教师不同的特质，可以把教师专业发展过程划分为不同的阶段。针对处于不同发展阶段教师的特点，提出进一步发展的要求，使得整个标准的针对性和引领性增强，并更能够体现教师专业发展的终身性与阶段性的对立统一关系。
3. 鲜明地突出以学生为学习主体的思想
标准把理解不同发展阶段的学习者的基本特征，设计序列性的科学项目和学习体验，运用一系列的科学教学策略，满足学生喜欢的学习风格和个体需求、运用各种科学教学策略、资源和情境，挑战学生不同的能力水平，满足他们不同的学习风格、在学生的评价数据的基础上调整教学实践等列为教师所要达到的基本要求。这种要求是比较高的。标准以此引导和激励新手教师在教学实践中以学生的发展为本，体现了澳大利亚基础教育的价值取向。
四、构建我国科学教师专业标准的建议
澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准体现了科学教师专业发展的终身性、专业性和个性化特征。相比之下，我
国至今还没有明确的科学教师专业标准，教师的职前与职后培养缺乏衔接性；而且，科学教师专业发展的一体化停留在理念层面，科学教师实用知识和实用技能以及科学方法、科学过程等教育比较薄弱。澳大利亚标准明确的培养方向、具体的教学内容、教学模式、教师的学习方式及培养体系不仅在理论上，而且在具体操作方面对我国科学教师专业发展及标准研制具有一定的启示性。
我国面向21世纪基础教育课程改革从2001年秋季开始在义务教育阶段3~6年级开设综合性的科学课程，7~9年级并设综合性的科学课程与分科课程，高中实行分科的科学教育。要真正使科学教育顺利进行，关键在于科学教师的质量。而科学教师质量的提升，又有赖于科学教师的专业化进程。随着改革的发展，将有越来越多的地方实施综合科学课程。综合科学课程的设置，对科学教师的专业水平无疑是一种巨大的挑战。
目前，我国分科的科学教师培养还是以学习分立的专业知识和专业技能为主，没有达到培养具有较高科学素养的科学教师的目标。综合科学课程教师的培养目标定位目前均存在问题，大多数处于“拼盘课程”的状态。少数高师院校为解决综合科学课程或科技活动课程师资培养问题，推行了“主辅修制”。这个模式是学生主修一门自然科学学科专业，再辅修另一门自然学科专业，这些毕业生在实际的综合科学课程教学工作中的确比分科培养的师资有一些优势，但从总体上还不能真正满足综合科学课程对教师素质的需要。在当前我国科学师资培养多元化的情况下，制定科学教师专业标准对于保证科学教师培养质量就显得尤为重要。标准需要对科学教师培训的培养目标、课程设置、培养模式、培养规格、培养方法等方面作明确的要求；对科学教师角色、教师的学习方式等方面作出系统的、可操作性强的规定。
教师专业化是一个动态发展的过程。因此，构建教师终身教育体系就显得尤为重要。科学教师职后培训的层次、目标、内容、形式、评价等都应该依据科学教师专业标准制定。目前由于缺乏科学教师专业标准，培训具有比较大的随意性。我国科学教师职后培训中存在着照搬国外经验，盲目追求与所教专业不一致的学历，经验性的低水平教研等现象，不但浪费了一线教师的精力，而且影响中小学科学教育的质量。随着人事制度的改革，教师的来源逐渐多元化。社会上有志于当科学教师的人也越来越多，这就需要建立科学教师入职标准，经过培训和资格认定，吸收优秀人才充实科学教师队伍。
因此，建立一个职前培养和职后培训可依据的；教师个体能够用来作为指导，来反思他们现行的教学实践，规划自己的职业发展的；学校管理者能运用这些标准来雇用、提拔和指导科学教师的专业标准势在必行。
参考资料
1 熊建辉.教师专业标准研究：基于国际案例的视角[D].华东师范大学博士毕业论文.2008
2 熊建辉，李晶. 科学教师专业标准：菲律宾的经验[J].全球教育展望.2008 (5)
3 Teaching Professional Standards Board，Victoria，Australia.Science Teacher Professional Standards.1999
（作者单位：教育部教育管理信息中心）
责任编辑 邓明茜
[关键词] 科学教师专业标准 教师专业发展 澳大利亚 维多利亚州
近年来，随着教师专业标准开发上升为许多国家教师教育和全民教育质量提升的国家战略，这些国家在出台了全国性和地方性的通用教师专业标准之后，认识到全国性的和地方性的标准只是面向所有教师的通用专业标准，为使标准真正发挥促进教师专业发展、提升整体教育质量的实效，还应开发面向各门学科教师的具体标准。为此，这些国家又纷纷开发了面向不同学科的具体教师专业标准。这些标准所蕴含的教育理念、对教师专业的认识对我国认识学科教师专业素养、制定学科教师专业标准、促进学科教师专业发展、提升学科教学质量都有着重要的启发和借鉴意义。此外，目前国内已有的部分相关研究较多集中在对国外通用教师专业标准的描述和介绍上，有关学科教师专业标准的研究则相对较少，这从一个侧面凸显出对学科教师专业标准开展研究的价值和意义。
一、澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准出台的背景
基于教师在一个国家发展中所起的作用，从20世纪80年代开始，澳大利亚政府开始倡导教师和教育者了解和明确高效教师的能力范畴。进入20世纪90年代，澳大利亚在全国范围内掀起了教师专业标准开发的运动。与此同时，澳大利亚各地也纷纷出台了相关的州级教师专业标准。其中，澳大利亚维多利亚州教学专业标准委员会1999年发布的《科学教师专业标准》，颇具有代表性，对我国科学教师专业标准的构建具有一定的启示作用。
为提升科学教学的质量，澳大利亚维多利亚州教学专业标准委员会公布了这份与众不同的《科学教师专业标准》。该标准是1999年4月出版的《教师专业标准》（修订版）的操作指南。《教师专业标准》是描述所有教师应该具备的通用专业标准，是一份纲领性文件；而《科学教师专业标准》是专为科学教师研制的标准文件，在发布前与科学教师进行过磋商。它与《教师专业标准》风格一致，共包括五个教学维度。
标准是从科学新手教师和科学经验教师两个层面进行描述的。科学新手教师是指那些对教学总体情况比较了解，但对科学学科教学实践不熟悉的教师。科学经验教师是指那些在科学教学中表现很出色的教师，而其经验正是新手教师所追求的。标准指出了中学和小学科学教师的不同。教师应该按照本地学校情况对标准进行解读。所有科学教师都需要对学科有足够的了解，以方便其在所处的学校层级中进行教学。标准设计的目的是帮助科学教师把最好的科学教育传递给他们的学生。标准的基本理念是所有的孩子都可以且都应该学习科学，也说明了教师应该知道什么以及能做什么才能够在各个层级的学校里开展有效教学。
标准认为，科学学科要求一种能力，包括设计和操作收集信息的系统方法的能力、执行准确措施的能力、找出控制或测试的重要变量的能力，以及重复实验的能力。科学家通过实验、观察、逻辑推理等方法提出观点，做出假设，可能会得到支持，也可能会遭到反对。从这些观点和假设中，科学家发现规律、建立模型、创造理论来解释研究中的现象。
标准指出，开阔的思想是一笔很大的财富。所有科学知识，不管多么好，都是可以进行挑战和再评估的。科学家不相信有绝对的科学真理存在。但是，他们相信科学过程是一个不断理解自然世界运动的过程。科学是一种思想的源泉、一种学习怎样思考的方法、一种了解我们所赖以生存的世界的方式。如果学生受到很好的科学教育的话，他们便可以牢固地掌握科学过程。
标准还指出，科学教师可以赠给学生的“礼物”包括：理解科学的概念和现象；掌握科学调查技能；参与科学过程的机会；欣赏科学理解的试验性本质；把科学应用到日常生活中的兴趣和热情；理解对高深知识进行合作学习的意义；尊重不同的看法、态度和价值观；对试验新观点的好奇和愿望；掌握科学领域的专业语言。
标准最后指出，需要记住，科学不是凭空存在的，而是一个经过人们努力、与社会有关的领域，在这个领域中，科学必须与更广阔领域的价值和各种知识相适应。科学教师可以通过阐释科学与其他主要学习领域之间联系的方法帮助学生理解这一点。那些能够通过思考科学的社会维度来武装学生，并且掌握具体理解科学知识技能的科学教师，对他们的学生乃至整个社会都有很大的帮助。
此外，为帮助教师更好地理解和应用标准，标准制定者还提供了许多配套的资源。例如，标准委员会主页上有许多出版物，可以帮助教师理解和应用标准①。出版物主要包括：《教师专业标准》（1999年修订版）；《实践中的科学标准描述》（1999年版），由许多案例组成，这些案例展示了经验科学教师是如何进行教学的；《有效的专业发展质量标准》（1998年版）。
二、澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准的内容解读
1. 新任教师专业标准的基本内容
维度一：专业责任。这一维度包括五条标准：向有经验教师和其他相关人员征求“如何教”和“教什么”的建议；在安全的规则和指导下进行教学，创造一个安全的工作环境；积极地参加科学领域的专业发展项目和活动；坚持致力于运用科学的方法开展教学；不断对自己的科学教学实践进行反思性评价。
维度二：教与学的内容。这一维度包括七条标准：正确地理解核心概念，包括科学、科学方法、道德伦理问题和科学语言；理解所要教授的课程内容，使用恰当的教学方法，以适应所教授的科学课程的水平；设计能够说明一种知识的学习体验，理解与教学水平相关的州级、校本科学课程标准；理解不同发展阶段的学习者的基本特征，设计序列性的科学项目和学习体验，运用一系列的科学教学策略，满足学生的学习风格和个体需求；学习如何识别和回应学生先前的科学观点；使自己熟悉正在出现的教育问题、优先领域及其在科学课堂上的应用，包括通过学习策略产生的教学策略；设计能够激发学生学习科学的兴趣活动。
维度三：教学实践。这一维度包括六条标准：提供安全的、有助于学习的环境；通过在课堂组织和管理中发展相关技能，在科学的内容和过程上达到一种平衡；提升学生作为科学合作学习者的好奇心和开放的思维精神；鼓励学生寻求自己对问题的解答，对他们的发现进行评价和挑战；运用各种科学教学策略、资源和情境，挑战学生不同的能力水平，满足他们不同的学习风格；为学生提供使用学习技术进行科学研究的机会。
维度四：评价与报告学生的学习。这一维度包括五条标准：选择一系列的评价项目，对学生的科学成绩做出正确的判断；用一系列的相关评价和记录方法，合理地监控学生的科学学习过程；以口头和书面的形式把学生在达到课程期望和科学知识领域方面取得的进步报告给家长和监护人，明确学生的优势和劣势；在学生的评价数据的基础上调整教学实践；鼓励学生发展他们在学习和理解科学时自我评价的能力和策略。
维度五：与学校及校外社区的互动。这一维度包括三条标准：在科学教学的课程计划和专业发展情境范围内，与同事交换意见，观察他们的教学实践；与学生、教师、家长、监护人和其他人士有效地交流与科学教学有关的信息；在学校社区内外帮助促进科学的发展。
2. 经验教师专业标准的基本内容
维度一：专业责任。这一维度包括六条标准：分享好的教学实践，尤其是与科学新手教师一道，通过对科学教育问题的集体讨论和反思，促进专业水平的提升；展示一种健康且安全的实践过程的具体信息，提供一些建议，乐意帮助其他科学教师进行安全的实践；展示一种辨别和表达科学教育正在出现的优先事项和需求的能力；通过提供建议或参与教学活动，帮助提高科学教学工作选择过程的质量；与同事一起反思科学教学实践；为科学教与学创设可模拟的环境和较强的优先领域。
维度二：教与学的内容。这一维度包括五条标准：展示、分享目前科学发展和职业道德思考中的最新信息；通过分享关于当前科学课程、问题、相关计划的综合知识，促进科学课程的发展；展示一种广泛的学习者特征和科学教学方法的知识；对能够反映正在出现的教育问题和优先领域的大范围的科学教学实践进行评价、运用、建模；运用丰富的设备和资源的知识，这些设备和资源包括校内可以实现的与科学教学相关的适当设备和资源，也包括校外的资源。
维度三：教学实践。这一维度包括五条标准：通过成为模范科学教师，支持其他科学教师的工作；展示一系列广泛的、平衡的、革新的教学策略，促进有效的科学学习；帮助同事规划、评价可以提高学生科学学习效果的新思想和策略；帮助同事使用策略培养学生的科学素养；培养同事整合科学知识技能和其他学习领域的能力。
维度四：评价与报告学生的学习。这一维度包括四条标准：与同事合作选择和/或开发一系列适当的评价项目，改进科学教学实践；协助评述相关评价，在校内外报告科学学习，与同事交换意见，促进发展；通过州和国家的评价方法显示的结果，以及与同事进行交流和解读，说明对学生绩效和学习效果的预期的综合信息；明确学生以前在科学学习中的经验和成就的信息是用来规划课程的。
维度五：与学校及校外社区的互动。这一维度包括五条标准：提供激励，提高科学在学校社区内外的积极态势；表示出一种对科学发展趋势和学校设置之外的问题以及工业问题的强烈的关注，把这些与科学教学联系起来；提供机会，鼓励同事在校内外分享其有效的科学教学实践和专业发展经验；鼓励更多的学生参与到与科学相关的研究中来，并使他们考虑将科学作为职业；将科学教学与其他课程领域进行整合；发动科学教学与学校内外的联系。
三、澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准的特点分析
1. 标准突出对教师学科素养的要求
这主要体现在三个方面。第一，澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准与全州各个学科公用的《教师专业标准》风格一致，包括五大维度。在每个维度具体的标准中结合科学课程的特点，融入了对教师特有的科学素养的要求。第二，在标准的总体框架中提出，科学教师应送给学生的“礼物”包括理解科学的概念和现象；掌握科学调查技能；参与科学过程的机会；理解与欣赏科学的试验性本质；把科学应用到日常生活中的兴趣和热情；理解对高深知识进行合作学习的意义；尊重不同的看法、态度和价值观；对试验新观点的好奇和愿望；掌握科学领域的专业语言。第三，要求教师要引导学生经历假设、实验、观察、逻辑推理、发现规律、建立模型、创造理论来解释研究中的现象等科学探究过程；帮助学生形成设计和操作收集信息的系统方法的能力、执行准确措施的能力、找出控制或测试的重要变量的能力，以及重复实验的能力。实现上述目标，首先要求科学教师具有较高的科学素养。
2. 根据教师专业发展的阶段设立不同标准
标准是从科学新手教师和科学经验教师两个层面进行描述的。科学新手教师是指那些对教学总体情况比较了解，但对科学学科不熟悉的教师。针对新手教师的标准更多地提出科学教师所应该做到的基本要求，如“在安全的规则和指导下进行教学，创造一个安全的工作环境”、“理解所要求的课程内容，使用一种适当的教学方法，以适应他们所教授的科学课程的水平”、“通过在课堂组织和管理中发展相关技能，在科学的内容和过程上达到一种平衡”、“用一系列的相关评价和记录方法，合理地监控学生的科学学习过程”等。由于标准只分为两个层次，所以对教学新手的要求显得比较高。
科学经验教师是指那些在科学教学中表现很出色的教师，而其经验正是新手教师所追求的。在描述科学经验教师对专业标准时，更多地强调了经验教师其他教师的专业引领作用。如“分享好的教学实践，尤其是与科学新手教师一道，通过对科学教育问题进行集体反思和讨论，促进专业水平的提升”；“通过分享他们关于当前科学课程、问题、相关计划的综合知识，促进科学课程的发展”，“帮助同事规划、评价可以提高学生科学学习效果的新思想和策略”等。
实践证明，教师专业发展是个漫长的逐步磨练的过程。这个过程中，教师的专业情意、专业知识和专业技能都存在着量变到质变的飞跃。运用科学方法对教师进行行为分析，诊断教师不同的特质，可以把教师专业发展过程划分为不同的阶段。针对处于不同发展阶段教师的特点，提出进一步发展的要求，使得整个标准的针对性和引领性增强，并更能够体现教师专业发展的终身性与阶段性的对立统一关系。
3. 鲜明地突出以学生为学习主体的思想
标准把理解不同发展阶段的学习者的基本特征，设计序列性的科学项目和学习体验，运用一系列的科学教学策略，满足学生喜欢的学习风格和个体需求、运用各种科学教学策略、资源和情境，挑战学生不同的能力水平，满足他们不同的学习风格、在学生的评价数据的基础上调整教学实践等列为教师所要达到的基本要求。这种要求是比较高的。标准以此引导和激励新手教师在教学实践中以学生的发展为本，体现了澳大利亚基础教育的价值取向。
四、构建我国科学教师专业标准的建议
澳大利亚维多利亚州科学教师专业标准体现了科学教师专业发展的终身性、专业性和个性化特征。相比之下，我
国至今还没有明确的科学教师专业标准，教师的职前与职后培养缺乏衔接性；而且，科学教师专业发展的一体化停留在理念层面，科学教师实用知识和实用技能以及科学方法、科学过程等教育比较薄弱。澳大利亚标准明确的培养方向、具体的教学内容、教学模式、教师的学习方式及培养体系不仅在理论上，而且在具体操作方面对我国科学教师专业发展及标准研制具有一定的启示性。
我国面向21世纪基础教育课程改革从2001年秋季开始在义务教育阶段3~6年级开设综合性的科学课程，7~9年级并设综合性的科学课程与分科课程，高中实行分科的科学教育。要真正使科学教育顺利进行，关键在于科学教师的质量。而科学教师质量的提升，又有赖于科学教师的专业化进程。随着改革的发展，将有越来越多的地方实施综合科学课程。综合科学课程的设置，对科学教师的专业水平无疑是一种巨大的挑战。
目前，我国分科的科学教师培养还是以学习分立的专业知识和专业技能为主，没有达到培养具有较高科学素养的科学教师的目标。综合科学课程教师的培养目标定位目前均存在问题，大多数处于“拼盘课程”的状态。少数高师院校为解决综合科学课程或科技活动课程师资培养问题，推行了“主辅修制”。这个模式是学生主修一门自然科学学科专业，再辅修另一门自然学科专业，这些毕业生在实际的综合科学课程教学工作中的确比分科培养的师资有一些优势，但从总体上还不能真正满足综合科学课程对教师素质的需要。在当前我国科学师资培养多元化的情况下，制定科学教师专业标准对于保证科学教师培养质量就显得尤为重要。标准需要对科学教师培训的培养目标、课程设置、培养模式、培养规格、培养方法等方面作明确的要求；对科学教师角色、教师的学习方式等方面作出系统的、可操作性强的规定。
教师专业化是一个动态发展的过程。因此，构建教师终身教育体系就显得尤为重要。科学教师职后培训的层次、目标、内容、形式、评价等都应该依据科学教师专业标准制定。目前由于缺乏科学教师专业标准，培训具有比较大的随意性。我国科学教师职后培训中存在着照搬国外经验，盲目追求与所教专业不一致的学历，经验性的低水平教研等现象，不但浪费了一线教师的精力，而且影响中小学科学教育的质量。随着人事制度的改革，教师的来源逐渐多元化。社会上有志于当科学教师的人也越来越多，这就需要建立科学教师入职标准，经过培训和资格认定，吸收优秀人才充实科学教师队伍。
因此，建立一个职前培养和职后培训可依据的；教师个体能够用来作为指导，来反思他们现行的教学实践，规划自己的职业发展的；学校管理者能运用这些标准来雇用、提拔和指导科学教师的专业标准势在必行。
参考资料
1 熊建辉.教师专业标准研究：基于国际案例的视角[D].华东师范大学博士毕业论文.2008
2 熊建辉，李晶. 科学教师专业标准：菲律宾的经验[J].全球教育展望.2008 (5)
3 Teaching Professional Standards Board，Victoria，Australia.Science Teacher Professional Standards.1999
（作者单位：教育部教育管理信息中心）
责任编辑 邓明茜