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1998年，由来自美国12个州的代表组成的州教育与环境圆桌会议(State Education and EnvironmentRoundtable，SEER)，在其发表的题为《缩小成绩的鸿沟：以环境为学习的整合背景》的报告中首次提出了“以环境为学习的情境(Using the Environment as anIntegrating Context)”，简称“EIC”这一教学模式。该模式需要教师有计划地组织学生参与到真实的自然环境和社会环境中，在真实的环境中进行学科知识的学习，强调以学习者为中心的建构主义策略，试图促进学生理解周围世界、锻炼系统思维和问题解决的能力，从而实现所有学生最大潜力的发展。
1 美国“EIC”模式的特点
1．1 美国“EIC”模式案例介绍
肯塔基州的汤普金斯维勒小学自1995年起，一些教师和社区成员共同建造了小路并开辟了一片花园、果园作为学校的户外教室。在有关组织的资助下，在邻近内果园处还建立了一处保护区。“教师尽量让不同年级的学生合作学习”，校长斯蒂文说，“实际上，高年级的学生和教师一起工作并教授低年级的学生……我们的生存依赖于土地。我们的学生应该探讨伐木业对经济的影响，并考虑其利弊，因此，应该参观当地的伐木厂。”有时家长也会来学校和孩子们一起探讨关于树的内容，学习树的种类以及树对当地环境的重要性，学习本地区树的发展史，如何分辨不同的树种及从互联网上收集研究信息。
1．2“EIC”模式的特点
1．2．1 多门学科的综合学习和运用
“EIC”模式打破了传统分科学习的界限，往往以跨学科、跨年级的方式开展教学。学校的“EIC”教育者着重发展学生对自然和社会系统的综合理解，联系自然、经济、健康等多门学科，帮助学习者理解并解决复杂的问题。
1．2．2 以当地的自然和社会环境作为教学、学习、研究的情境
为了探索有关环境的概念和关系，学生走出课堂，走出校园，到广阔的自然和社会中收集信息，寻求帮助。学生在亲身体验、实践的过程中获得的知识令学生更易理解和记忆，更容易被学生应用到实践当中。
1．2．3 合作的和独立的学习相结合
鼓励学生主动参与和独立思考，鼓励学生组成团队合作开展计划和调查，帮助学生发展交流与合作的技能，发掘学生的最大潜能。
1．2．4 学习者为中心的建构主义方法
教师根据学生的兴趣、能力、经验、知识储备来设计教学活动，学生在真实的环境中，通过教师的帮助确定具体的学习目标开展自我发展的学习活动、建构对问题的独特观点。
1．2．5合作指导教学
教师、家长、社区成员和学生共同分享学习经验，学生可以社区、商业机构、环境资源机构的专家等作为指导者和获取信息的来源。此外，各学科教师问建立积极的教学伙伴关系，分担教学责任。
2 美国“EIC”模式对我国生物教学的启示
2．1教学观念方面
美国“EIC”模式中，教师不仅教学生学习知识，还要教学生如何学习，如何分析问题，如何解决问题。同样，生物新课程改革要求“改变过于注重知识的传授，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因而，教师应实现由“倒水人”向“引领学生挖泉的人”的转变，主要表现为由重传授向重发展转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由重“结果”向重“过程”转变；由“统一规格”教育向“差异性”教育的转变等。教师不应把学生当作一个低己一等且待接纳的容器，而是将学生当作与教师具有平等地位、需要彼此交流的活生生的能动的人，教师应当成为引起学生学习需求的一个动力引擎和指导学生如何学习的指示标。此外，在学生的这种主动学习过程中，教师因人而异地进行必要的引导、点拨，这才有望在能力培养，在情感、态度、价值观的养成上对学生有所帮助。
2．2教学组织形式方面
美国“EIC”模式教育者认为世界上的问题不是孤立存在的，是一种时间和空间纬度上的开放性问题，主张实施多形式的开放式的教学，体现在教学活动形式、教学时间和教学空间的多样性和开放性，尊重学生的个性发展。同样，在生物学教学中，教师也要能打破传统教学的“时间”和“空间”的限制，即一个知识点的教学可以根据具体情况持续一段时间而不局限于一堂课的时间里；教学空间也不局限于教室里，可以到教室外，走进自然环境和社会环境，进行考察、参观、调查、实验、表演、志愿者活动、小课题研究等多形式的实践活动，构成一个全方位的开放的教学时空。
如在学习“生物对环境的影响”内容时，尽管现代传媒技术高度发展，教师向学生展示了相关的生物图片、视频，但这些只能提供有关的视觉和听觉信息，不能代替学生对大自然的身临其境的感知和体验。所以教师不妨让学生融入真实的情境中，分小组开展一些在学生“最近发展区”范围内的学习活动：①分早、中、晚3次测量裸露的泥地、灌木丛、草坪处的空气湿度；②用细菌培养法测树林、操场、商场空气中的细菌量。通过分析测量结果，学生从中发现问题，激发了学生解决问题的愿望。这样，学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，而是学生在亲自“参与、研究、思索”中感悟知识，是一种依靠学生的内在驱动，达到自我实现的学习。
2．3教学内容方面
由于对现实环境问题、社会问题的关注，美国“EIC”模式的教学内容贴近现实生活，有时代气息，满足学生与时俱进的学习要求，即教学内容已不再是固定的、抽象的、远离生活的和一成不变的，而是具有相当大的灵活性、现实性、与日常生活密切相关的内容。“EIC”模式不局限于单纯的知识教学，还同时强调学生的参与意识，强调情感态度和行为的教学目标。生物学教师应随时补充“更多地反应生物科学和技术的新进展”的内容，注重学生自身、身边或学生关心的实际问题和真实现象来充实教学内容，如袁隆平与杂交水稻，转基因玉米等转基因食品，并让学生调查超市和自己家里的转基因食品和人们对转基因食品的态度等。
同时，美国“EIC”模式将知识作为对自然、人类和社会的整体的解释，而没有将知识简单划分为一个个独立的学科领域。如让学生考察本地区酸雨的状况时，酸雨形成的原因及防治涉及化学知识，酸雨的地域性涉及地理知识，酸雨对生物生活的影响涉及生物学知识。因而在生物教学中应注重这种学科问的综合，帮助学生建立合理的知识结构，以利于学生全面深入地认识世界。如学习“蚯蚓”内容时，教师借助唐朝卢冏有关蚯蚓的诗句“夏夜雨欲作，傍砌蚯蚓吟。念尔无筋骨，也应天地心”，让学生对其科学性进行评价。
2．4评价方式方面
美国“EIC”模式强调对学生进行的评价是一种综合的、全面的教育评价，充分发挥评价在教学过程中的激励、导向作用，注重评价学生的认知过程、探究过程和努力过程，评价学生在学习过程中的表现及取得的成果，评价学生观察、实验、讨论、调查、解决问题等活动的质量以及学习过程中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神等，特别是学生在学习过程中表现出来的独特思维方式和解决问题所采取的特殊方法。评价的结果通过各种形式记入学生的个人成长档案，以激发学生的学习动力，使之重视学习过程。因而，基于对生物学学科能力要求的多面性和复杂性，教师也应综合运用多种评价方法，从知识、能力、情感态度与价值观的3个维度对学生进行评价。虽然纸笔测验是常见的评价方式之一，但纸笔测验应强调“生物学概念、原理、以及理解和应用”而非“单纯的生物学事实”。总之，我们的教育不应该成为制造失败者的场所，而是激励学生的加油站，目的是全面促进学生的发展。
由于种种原因，“EIC”模式在我国很难一下子全面推广实施，但教师应该仔细研究蕴涵其中的崭新的教育理念，在此基础上努力探索，促进生物新课程稳步地开展。
1 美国“EIC”模式的特点
1．1 美国“EIC”模式案例介绍
肯塔基州的汤普金斯维勒小学自1995年起，一些教师和社区成员共同建造了小路并开辟了一片花园、果园作为学校的户外教室。在有关组织的资助下，在邻近内果园处还建立了一处保护区。“教师尽量让不同年级的学生合作学习”，校长斯蒂文说，“实际上，高年级的学生和教师一起工作并教授低年级的学生……我们的生存依赖于土地。我们的学生应该探讨伐木业对经济的影响，并考虑其利弊，因此，应该参观当地的伐木厂。”有时家长也会来学校和孩子们一起探讨关于树的内容，学习树的种类以及树对当地环境的重要性，学习本地区树的发展史，如何分辨不同的树种及从互联网上收集研究信息。
1．2“EIC”模式的特点
1．2．1 多门学科的综合学习和运用
“EIC”模式打破了传统分科学习的界限，往往以跨学科、跨年级的方式开展教学。学校的“EIC”教育者着重发展学生对自然和社会系统的综合理解，联系自然、经济、健康等多门学科，帮助学习者理解并解决复杂的问题。
1．2．2 以当地的自然和社会环境作为教学、学习、研究的情境
为了探索有关环境的概念和关系，学生走出课堂，走出校园，到广阔的自然和社会中收集信息，寻求帮助。学生在亲身体验、实践的过程中获得的知识令学生更易理解和记忆，更容易被学生应用到实践当中。
1．2．3 合作的和独立的学习相结合
鼓励学生主动参与和独立思考，鼓励学生组成团队合作开展计划和调查，帮助学生发展交流与合作的技能，发掘学生的最大潜能。
1．2．4 学习者为中心的建构主义方法
教师根据学生的兴趣、能力、经验、知识储备来设计教学活动，学生在真实的环境中，通过教师的帮助确定具体的学习目标开展自我发展的学习活动、建构对问题的独特观点。
1．2．5合作指导教学
教师、家长、社区成员和学生共同分享学习经验，学生可以社区、商业机构、环境资源机构的专家等作为指导者和获取信息的来源。此外，各学科教师问建立积极的教学伙伴关系，分担教学责任。
2 美国“EIC”模式对我国生物教学的启示
2．1教学观念方面
美国“EIC”模式中，教师不仅教学生学习知识，还要教学生如何学习，如何分析问题，如何解决问题。同样，生物新课程改革要求“改变过于注重知识的传授，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因而，教师应实现由“倒水人”向“引领学生挖泉的人”的转变，主要表现为由重传授向重发展转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由重“结果”向重“过程”转变；由“统一规格”教育向“差异性”教育的转变等。教师不应把学生当作一个低己一等且待接纳的容器，而是将学生当作与教师具有平等地位、需要彼此交流的活生生的能动的人，教师应当成为引起学生学习需求的一个动力引擎和指导学生如何学习的指示标。此外，在学生的这种主动学习过程中，教师因人而异地进行必要的引导、点拨，这才有望在能力培养，在情感、态度、价值观的养成上对学生有所帮助。
2．2教学组织形式方面
美国“EIC”模式教育者认为世界上的问题不是孤立存在的，是一种时间和空间纬度上的开放性问题，主张实施多形式的开放式的教学，体现在教学活动形式、教学时间和教学空间的多样性和开放性，尊重学生的个性发展。同样，在生物学教学中，教师也要能打破传统教学的“时间”和“空间”的限制，即一个知识点的教学可以根据具体情况持续一段时间而不局限于一堂课的时间里；教学空间也不局限于教室里，可以到教室外，走进自然环境和社会环境，进行考察、参观、调查、实验、表演、志愿者活动、小课题研究等多形式的实践活动，构成一个全方位的开放的教学时空。
如在学习“生物对环境的影响”内容时，尽管现代传媒技术高度发展，教师向学生展示了相关的生物图片、视频，但这些只能提供有关的视觉和听觉信息，不能代替学生对大自然的身临其境的感知和体验。所以教师不妨让学生融入真实的情境中，分小组开展一些在学生“最近发展区”范围内的学习活动：①分早、中、晚3次测量裸露的泥地、灌木丛、草坪处的空气湿度；②用细菌培养法测树林、操场、商场空气中的细菌量。通过分析测量结果，学生从中发现问题，激发了学生解决问题的愿望。这样，学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，而是学生在亲自“参与、研究、思索”中感悟知识，是一种依靠学生的内在驱动，达到自我实现的学习。
2．3教学内容方面
由于对现实环境问题、社会问题的关注，美国“EIC”模式的教学内容贴近现实生活，有时代气息，满足学生与时俱进的学习要求，即教学内容已不再是固定的、抽象的、远离生活的和一成不变的，而是具有相当大的灵活性、现实性、与日常生活密切相关的内容。“EIC”模式不局限于单纯的知识教学，还同时强调学生的参与意识，强调情感态度和行为的教学目标。生物学教师应随时补充“更多地反应生物科学和技术的新进展”的内容，注重学生自身、身边或学生关心的实际问题和真实现象来充实教学内容，如袁隆平与杂交水稻，转基因玉米等转基因食品，并让学生调查超市和自己家里的转基因食品和人们对转基因食品的态度等。
同时，美国“EIC”模式将知识作为对自然、人类和社会的整体的解释，而没有将知识简单划分为一个个独立的学科领域。如让学生考察本地区酸雨的状况时，酸雨形成的原因及防治涉及化学知识，酸雨的地域性涉及地理知识，酸雨对生物生活的影响涉及生物学知识。因而在生物教学中应注重这种学科问的综合，帮助学生建立合理的知识结构，以利于学生全面深入地认识世界。如学习“蚯蚓”内容时，教师借助唐朝卢冏有关蚯蚓的诗句“夏夜雨欲作，傍砌蚯蚓吟。念尔无筋骨，也应天地心”，让学生对其科学性进行评价。
2．4评价方式方面
美国“EIC”模式强调对学生进行的评价是一种综合的、全面的教育评价，充分发挥评价在教学过程中的激励、导向作用，注重评价学生的认知过程、探究过程和努力过程，评价学生在学习过程中的表现及取得的成果，评价学生观察、实验、讨论、调查、解决问题等活动的质量以及学习过程中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神等，特别是学生在学习过程中表现出来的独特思维方式和解决问题所采取的特殊方法。评价的结果通过各种形式记入学生的个人成长档案，以激发学生的学习动力，使之重视学习过程。因而，基于对生物学学科能力要求的多面性和复杂性，教师也应综合运用多种评价方法，从知识、能力、情感态度与价值观的3个维度对学生进行评价。虽然纸笔测验是常见的评价方式之一，但纸笔测验应强调“生物学概念、原理、以及理解和应用”而非“单纯的生物学事实”。总之，我们的教育不应该成为制造失败者的场所，而是激励学生的加油站，目的是全面促进学生的发展。
由于种种原因，“EIC”模式在我国很难一下子全面推广实施，但教师应该仔细研究蕴涵其中的崭新的教育理念，在此基础上努力探索，促进生物新课程稳步地开展。