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在从事基层小学数学教学研究工作中，我深刻地体会到，教学应根据学生和现有教学条件的实际情况，创造性地使用教材。
一、创造性地使用主题图
如教学“认识线段”一课时，为了引导学生理解线段的知识，教科书用了两幅插图：第一幅是一个小孩子坐在桌子旁看桌面上一段弯曲的绳子；第二幅是一个小男孩用两手捏住绳子的两头，并用力拉直。这两幅图蕴含了“线段”这一教学内容，绳子的形状是学生关注的对象。如果静态地呈现这一教学情境，学生只能从观察的角度去感受绳子的“弯”和“直”。如何更深层次地让学生体验线段的特征呢？有一位教师创造性地对这一教学情境进行加工处理，把单纯的观察变为操作，有效地激发了学生的好奇心和参与欲望。教学片断如下：
师：在体育活动中，我们什么时候用到绳子?(引导学生说出：跳绳和拔河时用到绳子)
师(出示绳子)：同学们有办法把弯的一根绳子变直吗?
学生活动：把桌面上一根弯的绳子用力捏住两头，并拉直。
这样教学有两点好处：一是加强了弯和直的对比，使线段的特征更突出；二是让学生通过操作亲历“拉”线段的过程，使学生对线段的特征感悟更深。
二、创造性地展示教学内容
如教学“长方形和正方形的周长”时，教材编排的顺序是：长方形的周长→正方形的周长→不规则图形的周长。但我认为，正方形是长方形的特例，其周长的计算方法比较简单和明显。另外，学生在学习长方形的周长计算之前没有学过四则混合运算，因此在探索算法的时候可能出现一定的困难。于是，我对教学内容的安排顺序作了如下调整：正方形的周长→长方形的周长→不规则图形的周长。
师：刚才我们通过举例、指一指、描一描等方法，知道了周长的含义。你能判断下面长方形和正方形的周长，哪一个长一些吗?(以此引导学生猜想，激发学生的探究欲望)
(学生回答略)
师：现在有好几种不同的意见，谁能想出一个比较好的办法，证明自己的想法是正确的、合理的？同学们可以独立思考，也可以讨论解决。
师：同学们都想到了先量后算的方法，下面我们就来量一量、算一算正方形的周长。
学生动手测量，并列式计算。
生1：8 8 8 8=32(厘米)。
生2：8×4=32(厘米)。
生3：8×2×2=32(厘米)。
生4：8×2 8×2=32(厘米)。
师：谁来说说各自算法的理由?
(学生汇报)
师：比较这几种方法，哪种方法更简便?(因为求相同加数的和用乘法可以使计算简便，所以求正方形的周长可以用边长×4来计算)
师：现在请同学们自己测量和计算长方形的周长。
学生测量和计算长方形的周长。(长方形长7厘米，宽5厘米)
展示学生三种不同的算法：(1)7 5 7 5=24(厘米)；(2)7×2=14(厘米)，5×2=10(厘米)，14 10=24(厘米)；(3)7 5=12(厘米)，12×2=24(厘米)。
师(小结)：你喜欢用哪一种方法?为什么？
生5：第一種。把四条边都加起来就是长方形的周长。
生6：第二种。把两条长和两条宽分别算出来，它们的和就是长方形的周长。
生7：第三种。先算出一条长和一条宽的和，再乘以2就是长方形的周长。
这里对教学内容的呈现，由特殊到一般，认知活动由简单到复杂，符合小学生的认知规律。
三、创造性地挖掘教学资源
如学习“三位数的加法”之后，教材安排了估算内容。下面是第一位教师的教学过程：
师：估计一下，买一台电话机和一台取暖器大约需要多少钱?
师：观察上面的算式，想一想，可以将大约换成“=”吗?
生1：不能。因为206 292的得数接近500并不是真的就等于500，所以不能用“=”。
师：说对了。在这里，我们不能用“=”，可以用一个新的符号“≈”，叫做约等号。同学们读一次，你们觉得“≈”像什么呢?
生2：像波浪。
生3：老师，我不知道什么是取暖器，如果取暖器上那两片东西弯一点就像“≈”了。
……
师：那500元能买回这两样东西吗?
生：能。
师：800元可以买回一台电话机和一辆自行车吗?
生：能!
师：能吗?
部分学生：不能。
我们来分析一下学生出现上述问题的原因。首先，在广西和广东两地，学生很少接触取暖器。在教学中，教材是想把物品的价格作为研究的对象，但借助学生不熟悉的素材作为载体，就很可能产生与数学研究对象无关的问题。再者，206元接近200元，292元接近300元，一个少估了6元，一个多估了8元，两者相差2元，也就是多估了2元，500元是能买一个取暖器和一台电话机的。因此，学生会认为：由于500元能买回两样东西，同理，一台电话机的价格接近200元，一辆自行车的价格接近600元，两者相加约是800元，所以800元也能买回一台电话机和一辆自行车!
很明显，学生对“接近”的意义和“≈”的意义并没有真正理解，只是对“≈”有个朦胧的认识。教师在教学时，并没有真正引导学生亲身经历估算的过程，而是引导学生把时间花在“≈”像什么上，所以学生只能回答：800元能买回一台电话机和一辆自行车。
另一位教师是这样处理的：
(主题图略，同上)
师：妈妈准备买一台电话机和一台电风扇，带300元钱够吗?
生1：不够。
师：你是怎么知道的?你知道电话机和电风扇的价格分别接近多少元吗?
生1：电话机的价格接近200元，电风扇的价格也接近200元。
师：那同学们估算一下，买这两样东西大约需要多少钱?(突出“大约”两个字)
学生交流估算方法，然后集体汇报。
生2：因为电话机的价格接近200元，电风扇的价格也接近200元，所以两者相加大约是400元。
师(小结)：刚才同学们把这两样东西的价格看作接近的一个整百数，再把两个整百数相加，这一点对于估算是非常重要的。
师：那么，买一台电话机和一辆自行车大约需要多少钱?
师：刚才我们估算了两道题，写了两道算式，这两道算式中的“大约”能不能用“=”号替换下来呢?
生：不能。
师：为什么?
生3：因为500和800都是两个数的大约数，这两个数可能比准确数大，也可能比准确数小，所以不能用“=”。
师：说对了。在这里我们不能用“=”，可以用一个新的符号“≈”，叫做约等号。它表示得到的结果只是接近准确的计算结果，可能比准确的结果大一些，也可能比准确的结果小一些。
师：那800元能买这两样东西吗?
生4：不能。因为200元比206元少，600元比604元少，800元就比准确数少，所以不能买回这两样东西。
……
这样处理教材，不仅克服了不熟悉的学习素材对学生学习的负干扰，而且让学生亲身经历了估算的过程，使学生体会到“≈”的真正内涵和用“≈”的理由。在这个过程中，学生既获得了知识，又训练了思维。
四、创造性地使用练习题
如8的口算练习：
学生计算后，让学生观察每组算式。
师：有什么发现吗?你能提出什么问题?你为什么会想到这个问题?
生1：上下三道式子的得数相等。
师：为什么相等呢?
……
这个教学内容，教师不仅仅把它当作练习题让学生练习一遍，而是充分挖掘练习的教学资源，培养学生的概括思维能力，使教材的使用价值得到升华。
一、创造性地使用主题图
如教学“认识线段”一课时，为了引导学生理解线段的知识，教科书用了两幅插图：第一幅是一个小孩子坐在桌子旁看桌面上一段弯曲的绳子；第二幅是一个小男孩用两手捏住绳子的两头，并用力拉直。这两幅图蕴含了“线段”这一教学内容，绳子的形状是学生关注的对象。如果静态地呈现这一教学情境，学生只能从观察的角度去感受绳子的“弯”和“直”。如何更深层次地让学生体验线段的特征呢？有一位教师创造性地对这一教学情境进行加工处理，把单纯的观察变为操作，有效地激发了学生的好奇心和参与欲望。教学片断如下：
师：在体育活动中，我们什么时候用到绳子?(引导学生说出：跳绳和拔河时用到绳子)
师(出示绳子)：同学们有办法把弯的一根绳子变直吗?
学生活动：把桌面上一根弯的绳子用力捏住两头，并拉直。
这样教学有两点好处：一是加强了弯和直的对比，使线段的特征更突出；二是让学生通过操作亲历“拉”线段的过程，使学生对线段的特征感悟更深。
二、创造性地展示教学内容
如教学“长方形和正方形的周长”时，教材编排的顺序是：长方形的周长→正方形的周长→不规则图形的周长。但我认为，正方形是长方形的特例，其周长的计算方法比较简单和明显。另外，学生在学习长方形的周长计算之前没有学过四则混合运算，因此在探索算法的时候可能出现一定的困难。于是，我对教学内容的安排顺序作了如下调整：正方形的周长→长方形的周长→不规则图形的周长。
师：刚才我们通过举例、指一指、描一描等方法，知道了周长的含义。你能判断下面长方形和正方形的周长，哪一个长一些吗?(以此引导学生猜想，激发学生的探究欲望)
(学生回答略)
师：现在有好几种不同的意见，谁能想出一个比较好的办法，证明自己的想法是正确的、合理的？同学们可以独立思考，也可以讨论解决。
师：同学们都想到了先量后算的方法，下面我们就来量一量、算一算正方形的周长。
学生动手测量，并列式计算。
生1：8 8 8 8=32(厘米)。
生2：8×4=32(厘米)。
生3：8×2×2=32(厘米)。
生4：8×2 8×2=32(厘米)。
师：谁来说说各自算法的理由?
(学生汇报)
师：比较这几种方法，哪种方法更简便?(因为求相同加数的和用乘法可以使计算简便，所以求正方形的周长可以用边长×4来计算)
师：现在请同学们自己测量和计算长方形的周长。
学生测量和计算长方形的周长。(长方形长7厘米，宽5厘米)
展示学生三种不同的算法：(1)7 5 7 5=24(厘米)；(2)7×2=14(厘米)，5×2=10(厘米)，14 10=24(厘米)；(3)7 5=12(厘米)，12×2=24(厘米)。
师(小结)：你喜欢用哪一种方法?为什么？
生5：第一種。把四条边都加起来就是长方形的周长。
生6：第二种。把两条长和两条宽分别算出来，它们的和就是长方形的周长。
生7：第三种。先算出一条长和一条宽的和，再乘以2就是长方形的周长。
这里对教学内容的呈现，由特殊到一般，认知活动由简单到复杂，符合小学生的认知规律。
三、创造性地挖掘教学资源
如学习“三位数的加法”之后，教材安排了估算内容。下面是第一位教师的教学过程：
师：估计一下，买一台电话机和一台取暖器大约需要多少钱?
师：观察上面的算式，想一想，可以将大约换成“=”吗?
生1：不能。因为206 292的得数接近500并不是真的就等于500，所以不能用“=”。
师：说对了。在这里，我们不能用“=”，可以用一个新的符号“≈”，叫做约等号。同学们读一次，你们觉得“≈”像什么呢?
生2：像波浪。
生3：老师，我不知道什么是取暖器，如果取暖器上那两片东西弯一点就像“≈”了。
……
师：那500元能买回这两样东西吗?
生：能。
师：800元可以买回一台电话机和一辆自行车吗?
生：能!
师：能吗?
部分学生：不能。
我们来分析一下学生出现上述问题的原因。首先，在广西和广东两地，学生很少接触取暖器。在教学中，教材是想把物品的价格作为研究的对象，但借助学生不熟悉的素材作为载体，就很可能产生与数学研究对象无关的问题。再者，206元接近200元，292元接近300元，一个少估了6元，一个多估了8元，两者相差2元，也就是多估了2元，500元是能买一个取暖器和一台电话机的。因此，学生会认为：由于500元能买回两样东西，同理，一台电话机的价格接近200元，一辆自行车的价格接近600元，两者相加约是800元，所以800元也能买回一台电话机和一辆自行车!
很明显，学生对“接近”的意义和“≈”的意义并没有真正理解，只是对“≈”有个朦胧的认识。教师在教学时，并没有真正引导学生亲身经历估算的过程，而是引导学生把时间花在“≈”像什么上，所以学生只能回答：800元能买回一台电话机和一辆自行车。
另一位教师是这样处理的：
(主题图略，同上)
师：妈妈准备买一台电话机和一台电风扇，带300元钱够吗?
生1：不够。
师：你是怎么知道的?你知道电话机和电风扇的价格分别接近多少元吗?
生1：电话机的价格接近200元，电风扇的价格也接近200元。
师：那同学们估算一下，买这两样东西大约需要多少钱?(突出“大约”两个字)
学生交流估算方法，然后集体汇报。
生2：因为电话机的价格接近200元，电风扇的价格也接近200元，所以两者相加大约是400元。
师(小结)：刚才同学们把这两样东西的价格看作接近的一个整百数，再把两个整百数相加，这一点对于估算是非常重要的。
师：那么，买一台电话机和一辆自行车大约需要多少钱?
师：刚才我们估算了两道题，写了两道算式，这两道算式中的“大约”能不能用“=”号替换下来呢?
生：不能。
师：为什么?
生3：因为500和800都是两个数的大约数，这两个数可能比准确数大，也可能比准确数小，所以不能用“=”。
师：说对了。在这里我们不能用“=”，可以用一个新的符号“≈”，叫做约等号。它表示得到的结果只是接近准确的计算结果，可能比准确的结果大一些，也可能比准确的结果小一些。
师：那800元能买这两样东西吗?
生4：不能。因为200元比206元少，600元比604元少，800元就比准确数少，所以不能买回这两样东西。
……
这样处理教材，不仅克服了不熟悉的学习素材对学生学习的负干扰，而且让学生亲身经历了估算的过程，使学生体会到“≈”的真正内涵和用“≈”的理由。在这个过程中，学生既获得了知识，又训练了思维。
四、创造性地使用练习题
如8的口算练习：
学生计算后，让学生观察每组算式。
师：有什么发现吗?你能提出什么问题?你为什么会想到这个问题?
生1：上下三道式子的得数相等。
师：为什么相等呢?
……
这个教学内容，教师不仅仅把它当作练习题让学生练习一遍，而是充分挖掘练习的教学资源，培养学生的概括思维能力，使教材的使用价值得到升华。