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[摘 要] 受道德发展水平和认知能力的限制，幼儿更容易体验和理解积极的道德行为和道德情感，所以幼儿园德育应更强调幼儿对道德的体验。生态体验是个体体验的重要形式，基于生态体验开展幼儿园德育，即是要让幼儿在感受生命和经历生命成长的过程中养成良好的道德品质。幼儿园应构建全息道德生态体验环境，创设吸引幼儿积极参与的德育生态课堂，拓展生态体验德育资源与途径，通过强化幼儿的生态德育体验提升幼儿的道德认识与道德情感。由于生态体验德育活动内容广泛、实施途径多样，教师应充分利用图片、视频、作品等多种信息载体记录幼儿的道德发展过程，并加强对生态体验德育过程的评价，引导和激励幼儿的德性持续健康发展。
[关键词] 道德教育;生态德育;道德体验
道德作为一种精神活动，其目的在于不断推动人类走向至善，使人生成和发展好的生活。[1]人的本质是一种关系性存在，道德作为调整人与人之间关系的基本准则，[2]它应该使个体通过对生活的建构来确立自身的社会身份，亦即如亚里士多德所说的“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”。[3]在传统德育模式当中，人们将道德标榜为圣人道德，[4]将道德视为一种知识进行传授，[5]强调道德的政治属性，[6]这种脱离幼儿生活实际和个体体验的德育因为是儿童力所不及的，反过来却限制了儿童道德的发展。[7]由于道德发展水平和认知能力的局限，学龄前儿童更容易体验和理解积极的道德行为和道德情绪，因而针对幼儿的道德教育更应该强调他们对道德的体验。[8]生态体验是个体体验的重要形式，基于生态体验开展幼儿德育，亦即让幼儿德育回归生活和自然，通过生活和自然世界中的德育体验来凸显幼儿道德教育的主体性、情境性和生成性。
一、生态体验视域下幼儿德育的缘起及其实践路向
生态体验德育始于体验德育，其基本旨趣是从个体生活世界出发来凸显道德教育的实践性和享用性，使个体在调适道德发展内生态的同时能够彰显人文精神和自然关怀。生态体验德育是生态德育和环境教育发展到一定阶段之后的自觉反思和实践表达，与文化哲学统摄下受教育者在教育者的支配下去记道德条文不同，它将体验视为德育的核心，这种体验不是基于语言符号的逻辑思维活动，不是知识累加性的，而是在受教育者大脑中发生的关于其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的自组织转换活动。[9]自道德教育从与人类生产和生活融为一体走向独立存在并以道德理性为存在标志以后，尤其是近代西方物质与技术大发展所导致的技术崇拜，作为道德主体的人不断被淹没在科学技术所创造的外在世界当中，致使人的道德观念、道德法则、道德体验、道德行为不断受到挑战。而作为对传统道德教育的反动，科尔伯格的“道德两难论法”、拉斯思等人的“价值观澄清”等都只是以道德教育心理形式的问题解决、决策制定以及道德推理和判断作为道德教育的核心。这种道德教育的心理学化使得西方儿童处于一种“道德迷茫”之中，造就了一代道德文盲。[10]杜威就认为，道德不是教出来的，而是儿童在参与实际生活过程中，在与人的交往和合作中发展起来的，道德教育应该尊重个人的各种能力、兴趣和经验，应该反对外部的强制灌输和空洞的说教。
生态体验德育反对传统道德教育的“知性论”倾向，倡导从自然生态、类生态、内生态的视角重新审视道德的价值内涵及其主体关系，强调道德教育需要在生态体验式的道德学习中领悟世界各方面的关系，进而开启个体的道德智慧。[11]强调主客体二元分离的“知性论”道德教育信奉外部道德知识的传输，将德育视为受教育者从教育者那里获取道德知识和发展道德能力的过程。生态体验德育则是对传统德育和心理德育的超越，它强调个体完整品质和健康人格的养成，强调在实践体验中引发学生个体的道德情感和道德认知。在主体关系上，教师不再是道德知识的传递者而是道德导引者，学生不再是道德知识的被动接受者而是道德体验者。在生态体验场中，导引者和体验者的教与学的过程是一种全息沉浸、全脑贯通、激发生命潜能和灵性、陶冶健康人格的过程，是一种教育者与受教育者共生而不是对立的道德教育形态。[12]因此，生态体验德育不仅指向道德内涵以及道德主体关系的再定义，还指向道德教育模式和情境的重构，是一种调整人与人、人与社会、人与自然的道德教育新理念和新模式。
幼儿道德的发生和发展需要以幼儿自身的实践活动为前提，个体只有在感觉、体验、认识的过程中才能理解道德行为并产生道德需要。[13]在传统德育模式下，幼儿园德育过于将德育视为实现社会教化的工具，道德就是教育者强加给幼儿的道德知识和道德规范。幼儿园德育也往往存在于幼儿园的墙壁上和教师的说教中，而不是存在于幼儿的体验和感知中，这样就导致了幼儿对道德的麻木和逆反。德育过程实际上是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程，是环境与生长、价值引导与个体价值建构的统一，[14]如果忽视道德发展这一基本属性以及幼儿的学习特点，就无法使道德规范与幼儿个体自身的道德认知、情感、行为发生有意义的联结。此外，當前幼儿园德育模式还过于封闭和功利。道德教育是一个系统工程，它不仅包含学校所开设的德育课程，还渗透在社会生活的方方面面，幼儿园德育也需要利用各方资源去为幼儿创设一个良好的道德发展环境来促进其德性的发展。随着社会生活的日趋多元和复杂，幼儿德育面临很大的挑战。一方面，对幼儿道德的培养既要凸显幼儿的道德主体性，培养幼儿至善至美的道德情感和良好的道德能力，又要关注幼儿与社会、自然之间的协调，培养幼儿的大道德观。另一方面，手机、电脑游戏等现代生活工具不断侵蚀着幼儿的道德成长环境。因此，针对年幼儿童的德育在强调目的性的同时也应强调幼儿个体对道德的自主建构，教师对幼儿的道德引导应该通过丰富的体验活动来进行。[15]对幼儿体验式德育的关注应该从个体体验走向生态体验，让幼儿在感受生命和经历生命成长的过程中发展生态的道德品质。
二、生态体验视域下的幼儿德性培养路径
学龄前儿童的学习不是通过记忆大量的抽象符号来进行的，其道德发展是通过生活体验来实现的，幼儿园开展道德教育需要以儿童为主体，要强调人与自然、社会之间的和谐共存。因此，我们一方面可以通过创建良好的生态体验环境，将德育目标和德育内容有机地融入生态环境元素之中，以此彰显人与自然和谐共存的生态理念;另一方面，我们应积极拓展幼儿的生态体验空间，有计划地引导家长深入幼儿园与幼儿一起进行体验，在家长的共同参与和良好示范下培养幼儿的德性。 首先，构建全息道德生态体验环境，培养幼儿良好道德情感。开展生态体验德育，幼儿园首先必须以环境资源为载体，通过创设专门的生态体验环境来帮助幼儿获得自由、自主、愉悦的道德学习体验。幼儿园要为幼儿创设显性的生态环境，如让幼儿在鸟笼中去体验小鸟因失去自由而产生的悲伤，进而萌发出善待动物、善待自然的道德情感;让幼儿在蜂巢中体验蜜蜂的勤劳与智慧，进而生发出崇尚劳动、珍爱劳动成果的道德体验。在显性生态环境创设的基础上，幼儿园可通过教师与幼儿共同商讨的方式在园内彰显生态道德文化，设置与自然生态相关的标语，让他们通过生态文化环境的浸染去感知生态环境与自我道德发生之间的关系。生态环境和生态文化体验不仅能够让幼儿在亲身体验中感知道德发生的本源，体会道德情感的基本意蕴，还能够让幼儿在生态体验中发展自我与自然、社会之间的关系，从而建立起一种有机的道德观，让幼儿在发展自身德性的同时能积极调适自身与外部的关系。
其次，创设幼儿积极参与的德育生态课堂，提升幼儿道德体验品质。课堂是开展幼儿园教育的主阵地，也是进行幼儿园道德教育的主要平台。在传统的课堂教学中，教师往往采用自上而下的提问或者直接教授，让幼儿被动回答有关道德的概念或者规则。生态体验视域下幼儿园道德教育则要求教师创设相应的生态情境，让幼儿通过对生态环境的感知和互动来产生道德情感和道德认知，以此来提升自身的道德素养。秉承生态教育理念，我们创设了可以让幼儿积极参与的德育生态课堂，在课程目标设定、内容选择、组织方式等方面进行了重构，让幼儿能因循生态德育的目标充分发挥自身的主体性，通过对生态体验德育课程的主动参与来激发自身的道德潜能。生态德育课堂围绕幼儿道德实践与发展的生活性与生态性，贴近生态，紧扣生活，用真实的课程内容和课程情境来激发幼儿的道德体验，提升幼儿的道德品质。
再次，拓展幼儿园生态体验德育资源与途径，强化幼儿生态德育体验。传统幼儿园德育模式强调幼儿对道德目标、道德知识的记忆和背诵，在教育方式上偏重教师的灌输和单向传递，忽视幼儿的道德情感和道德需要，其思维视域和实施方式都比较狭窄，造成了幼儿园德育的低效。生态体验德育不仅强调幼儿对生态环境和生态课堂的道德体验，还强调幼儿对这一德育模式的积极参与。在生态体验德育理念的引导下，我们积极拓展幼儿园德育资源和德育渠道，充分利用幼儿园周围的社会和生态资源开展生态体验德育活动，让家长、社会等主体积极参与到对幼儿的道德教育过程中来，通过组织幼儿走进社会、走进自然来帮助他们形成积极的道德价值观念，强化他们的道德体验。
三、幼儿园生态体验德育的评价策略
开展生态体验德育的目的是提升幼儿的道德品质，改进幼儿德育的实施效果。科学有效地评价生态体验德育的实施效果是建构生态体验德育实践体系的应有之义，幼儿园在评价过程中应该注重评价的主体性、阶段性和持续性。评价的主体性是指要强调幼儿对德育效果评价的参与，这样可以让幼儿更直接地感知自身的道德发展水平。评价的阶段性是指对幼儿道德的评价要符合他们的年龄特点，要在阶段发展水平之内给予幼儿充分的支持。评价的持续性是指要通过追寻幼儿的发展轨迹，评价幼儿道德的发展性。
首先，利用多种信息载体丰富幼儿生态体验德育评价手段。生态体验德育活动内容广泛、实施途径多样，生态体验德育活动的过程会留下多样化的德育活动痕迹。记录生态体验德育活动实施过程的载体包含图片、视频、作品等，教师要充分利用不同的信息载体记录幼儿的道德发展过程。照片、视频等现代信息技术能最大限度地保留活动过程的各项信息，使得在教师对幼儿德育过程和德育效果进行评价时，可以通过回看图片和视频再现活动情景，再次激发幼儿的道德体验和道德感知，使幼儿可以通过观察和反思自己的活动行为来更有目的地发展合作、支持、包容等道德品质。
其次，基于生态体验德育过程强化德育评价效果。幼儿的道德发展是一个持续发展且没有终结的过程，因此生态体验德育的评价不仅重视评价的结果，也强调对德育过程的评价。对生态体验德育过程进行评价的目的在于不断优化生态体验德育过程，强化幼儿道德体验效果和不断发展幼儿的道德品质。对生态体验德育过程的评价就是对幼儿的德育过程进行及时反馈，通过及时表扬和适当引导来增强幼儿对德育活动的参与兴趣。例如，在每天的德育体验活动结束后，我们都会让幼儿对活动中出现的主动分享、乐于助人、礼貌待人等行为进行评价、讨论和分享，对于好的行为会给予相应的奖励。在每周结束之前，我们都有一个周小结主题活动，教师和幼儿共同根据幼儿的周表现评选出“每周之星”。这种持续的以改进德育活动过程为目的的评价將德育活动视为一个连续的过程，不断引导幼儿的德性发展走向真、善、美。
参考文献：
[1][12]韩菲.生态体验德育研究[D].石家庄：河北师范大学，2012：11，13.
[2][6]李彦琳.改革开放以来我国幼儿道德教育变革研究[D].重庆：西南大学，2012：25，61.
[3]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：36.
[4]薄义曼.道德圣人之辩护[J].江海学刊，2007（2）：22-26.
[5]程霞，秦晶晶，戴曦.动态知识观对儿童德育的影响：后现代教育理念的视角[J].学前教育研究，2005（11）：50-51.
[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：349.
[8]卢素芳，顾红云.幼儿园生活化德育体系的建构与实施[J].学前教育研究，2018（4）：64-66.
[9][11]刘惊铎.生态体验式道德学习引论[J].中国德育，2006（2）：11-16.
[10][15]曹能秀.关于幼儿德育的若干理论思考[J].学前教育研究，2006（9）：19-21. [13]金曉梅.幼儿期道德发生发展及其启示[D].武汉：华中师范大学，2004：5.
[14]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000：6.
Kindergarten Moral Education from the Perspective of
Ecological Experience
Jing Huang
（The Jingang Central Kindergarten of Zhangjiagang City， Zhangjiagang 215633 China）
Abstract： The mode of ecological moral education with experience as the core no longer emphasizes children’s memory and recitation of moral knowledge and moral rules， but emphasizes the creation of ecological moral education environment to promote children’s moral experience and active participation in moral activities， so that children can develop positive moral emotions and moral cognition. Kindergarten should use the ecological moral education as one of the important ways to carry out moral education， experience for young children to build a holographic experience of moral ecology environment， create the ecological experience class of young children can actively participate in， expand the approaches of kindergarten ecological moral education resources and experience， enhance the effect of children’s moral experience， and through strengthen the subjectivity moral education evaluation， periodic and continuing to enhance the level of children’s moral development.
Key words： moral education， ecological moral education， moral experience
[关键词] 道德教育;生态德育;道德体验
道德作为一种精神活动，其目的在于不断推动人类走向至善，使人生成和发展好的生活。[1]人的本质是一种关系性存在，道德作为调整人与人之间关系的基本准则，[2]它应该使个体通过对生活的建构来确立自身的社会身份，亦即如亚里士多德所说的“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”。[3]在传统德育模式当中，人们将道德标榜为圣人道德，[4]将道德视为一种知识进行传授，[5]强调道德的政治属性，[6]这种脱离幼儿生活实际和个体体验的德育因为是儿童力所不及的，反过来却限制了儿童道德的发展。[7]由于道德发展水平和认知能力的局限，学龄前儿童更容易体验和理解积极的道德行为和道德情绪，因而针对幼儿的道德教育更应该强调他们对道德的体验。[8]生态体验是个体体验的重要形式，基于生态体验开展幼儿德育，亦即让幼儿德育回归生活和自然，通过生活和自然世界中的德育体验来凸显幼儿道德教育的主体性、情境性和生成性。
一、生态体验视域下幼儿德育的缘起及其实践路向
生态体验德育始于体验德育，其基本旨趣是从个体生活世界出发来凸显道德教育的实践性和享用性，使个体在调适道德发展内生态的同时能够彰显人文精神和自然关怀。生态体验德育是生态德育和环境教育发展到一定阶段之后的自觉反思和实践表达，与文化哲学统摄下受教育者在教育者的支配下去记道德条文不同，它将体验视为德育的核心，这种体验不是基于语言符号的逻辑思维活动，不是知识累加性的，而是在受教育者大脑中发生的关于其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的自组织转换活动。[9]自道德教育从与人类生产和生活融为一体走向独立存在并以道德理性为存在标志以后，尤其是近代西方物质与技术大发展所导致的技术崇拜，作为道德主体的人不断被淹没在科学技术所创造的外在世界当中，致使人的道德观念、道德法则、道德体验、道德行为不断受到挑战。而作为对传统道德教育的反动，科尔伯格的“道德两难论法”、拉斯思等人的“价值观澄清”等都只是以道德教育心理形式的问题解决、决策制定以及道德推理和判断作为道德教育的核心。这种道德教育的心理学化使得西方儿童处于一种“道德迷茫”之中，造就了一代道德文盲。[10]杜威就认为，道德不是教出来的，而是儿童在参与实际生活过程中，在与人的交往和合作中发展起来的，道德教育应该尊重个人的各种能力、兴趣和经验，应该反对外部的强制灌输和空洞的说教。
生态体验德育反对传统道德教育的“知性论”倾向，倡导从自然生态、类生态、内生态的视角重新审视道德的价值内涵及其主体关系，强调道德教育需要在生态体验式的道德学习中领悟世界各方面的关系，进而开启个体的道德智慧。[11]强调主客体二元分离的“知性论”道德教育信奉外部道德知识的传输，将德育视为受教育者从教育者那里获取道德知识和发展道德能力的过程。生态体验德育则是对传统德育和心理德育的超越，它强调个体完整品质和健康人格的养成，强调在实践体验中引发学生个体的道德情感和道德认知。在主体关系上，教师不再是道德知识的传递者而是道德导引者，学生不再是道德知识的被动接受者而是道德体验者。在生态体验场中，导引者和体验者的教与学的过程是一种全息沉浸、全脑贯通、激发生命潜能和灵性、陶冶健康人格的过程，是一种教育者与受教育者共生而不是对立的道德教育形态。[12]因此，生态体验德育不仅指向道德内涵以及道德主体关系的再定义，还指向道德教育模式和情境的重构，是一种调整人与人、人与社会、人与自然的道德教育新理念和新模式。
幼儿道德的发生和发展需要以幼儿自身的实践活动为前提，个体只有在感觉、体验、认识的过程中才能理解道德行为并产生道德需要。[13]在传统德育模式下，幼儿园德育过于将德育视为实现社会教化的工具，道德就是教育者强加给幼儿的道德知识和道德规范。幼儿园德育也往往存在于幼儿园的墙壁上和教师的说教中，而不是存在于幼儿的体验和感知中，这样就导致了幼儿对道德的麻木和逆反。德育过程实际上是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程，是环境与生长、价值引导与个体价值建构的统一，[14]如果忽视道德发展这一基本属性以及幼儿的学习特点，就无法使道德规范与幼儿个体自身的道德认知、情感、行为发生有意义的联结。此外，當前幼儿园德育模式还过于封闭和功利。道德教育是一个系统工程，它不仅包含学校所开设的德育课程，还渗透在社会生活的方方面面，幼儿园德育也需要利用各方资源去为幼儿创设一个良好的道德发展环境来促进其德性的发展。随着社会生活的日趋多元和复杂，幼儿德育面临很大的挑战。一方面，对幼儿道德的培养既要凸显幼儿的道德主体性，培养幼儿至善至美的道德情感和良好的道德能力，又要关注幼儿与社会、自然之间的协调，培养幼儿的大道德观。另一方面，手机、电脑游戏等现代生活工具不断侵蚀着幼儿的道德成长环境。因此，针对年幼儿童的德育在强调目的性的同时也应强调幼儿个体对道德的自主建构，教师对幼儿的道德引导应该通过丰富的体验活动来进行。[15]对幼儿体验式德育的关注应该从个体体验走向生态体验，让幼儿在感受生命和经历生命成长的过程中发展生态的道德品质。
二、生态体验视域下的幼儿德性培养路径
学龄前儿童的学习不是通过记忆大量的抽象符号来进行的，其道德发展是通过生活体验来实现的，幼儿园开展道德教育需要以儿童为主体，要强调人与自然、社会之间的和谐共存。因此，我们一方面可以通过创建良好的生态体验环境，将德育目标和德育内容有机地融入生态环境元素之中，以此彰显人与自然和谐共存的生态理念;另一方面，我们应积极拓展幼儿的生态体验空间，有计划地引导家长深入幼儿园与幼儿一起进行体验，在家长的共同参与和良好示范下培养幼儿的德性。 首先，构建全息道德生态体验环境，培养幼儿良好道德情感。开展生态体验德育，幼儿园首先必须以环境资源为载体，通过创设专门的生态体验环境来帮助幼儿获得自由、自主、愉悦的道德学习体验。幼儿园要为幼儿创设显性的生态环境，如让幼儿在鸟笼中去体验小鸟因失去自由而产生的悲伤，进而萌发出善待动物、善待自然的道德情感;让幼儿在蜂巢中体验蜜蜂的勤劳与智慧，进而生发出崇尚劳动、珍爱劳动成果的道德体验。在显性生态环境创设的基础上，幼儿园可通过教师与幼儿共同商讨的方式在园内彰显生态道德文化，设置与自然生态相关的标语，让他们通过生态文化环境的浸染去感知生态环境与自我道德发生之间的关系。生态环境和生态文化体验不仅能够让幼儿在亲身体验中感知道德发生的本源，体会道德情感的基本意蕴，还能够让幼儿在生态体验中发展自我与自然、社会之间的关系，从而建立起一种有机的道德观，让幼儿在发展自身德性的同时能积极调适自身与外部的关系。
其次，创设幼儿积极参与的德育生态课堂，提升幼儿道德体验品质。课堂是开展幼儿园教育的主阵地，也是进行幼儿园道德教育的主要平台。在传统的课堂教学中，教师往往采用自上而下的提问或者直接教授，让幼儿被动回答有关道德的概念或者规则。生态体验视域下幼儿园道德教育则要求教师创设相应的生态情境，让幼儿通过对生态环境的感知和互动来产生道德情感和道德认知，以此来提升自身的道德素养。秉承生态教育理念，我们创设了可以让幼儿积极参与的德育生态课堂，在课程目标设定、内容选择、组织方式等方面进行了重构，让幼儿能因循生态德育的目标充分发挥自身的主体性，通过对生态体验德育课程的主动参与来激发自身的道德潜能。生态德育课堂围绕幼儿道德实践与发展的生活性与生态性，贴近生态，紧扣生活，用真实的课程内容和课程情境来激发幼儿的道德体验，提升幼儿的道德品质。
再次，拓展幼儿园生态体验德育资源与途径，强化幼儿生态德育体验。传统幼儿园德育模式强调幼儿对道德目标、道德知识的记忆和背诵，在教育方式上偏重教师的灌输和单向传递，忽视幼儿的道德情感和道德需要，其思维视域和实施方式都比较狭窄，造成了幼儿园德育的低效。生态体验德育不仅强调幼儿对生态环境和生态课堂的道德体验，还强调幼儿对这一德育模式的积极参与。在生态体验德育理念的引导下，我们积极拓展幼儿园德育资源和德育渠道，充分利用幼儿园周围的社会和生态资源开展生态体验德育活动，让家长、社会等主体积极参与到对幼儿的道德教育过程中来，通过组织幼儿走进社会、走进自然来帮助他们形成积极的道德价值观念，强化他们的道德体验。
三、幼儿园生态体验德育的评价策略
开展生态体验德育的目的是提升幼儿的道德品质，改进幼儿德育的实施效果。科学有效地评价生态体验德育的实施效果是建构生态体验德育实践体系的应有之义，幼儿园在评价过程中应该注重评价的主体性、阶段性和持续性。评价的主体性是指要强调幼儿对德育效果评价的参与，这样可以让幼儿更直接地感知自身的道德发展水平。评价的阶段性是指对幼儿道德的评价要符合他们的年龄特点，要在阶段发展水平之内给予幼儿充分的支持。评价的持续性是指要通过追寻幼儿的发展轨迹，评价幼儿道德的发展性。
首先，利用多种信息载体丰富幼儿生态体验德育评价手段。生态体验德育活动内容广泛、实施途径多样，生态体验德育活动的过程会留下多样化的德育活动痕迹。记录生态体验德育活动实施过程的载体包含图片、视频、作品等，教师要充分利用不同的信息载体记录幼儿的道德发展过程。照片、视频等现代信息技术能最大限度地保留活动过程的各项信息，使得在教师对幼儿德育过程和德育效果进行评价时，可以通过回看图片和视频再现活动情景，再次激发幼儿的道德体验和道德感知，使幼儿可以通过观察和反思自己的活动行为来更有目的地发展合作、支持、包容等道德品质。
其次，基于生态体验德育过程强化德育评价效果。幼儿的道德发展是一个持续发展且没有终结的过程，因此生态体验德育的评价不仅重视评价的结果，也强调对德育过程的评价。对生态体验德育过程进行评价的目的在于不断优化生态体验德育过程，强化幼儿道德体验效果和不断发展幼儿的道德品质。对生态体验德育过程的评价就是对幼儿的德育过程进行及时反馈，通过及时表扬和适当引导来增强幼儿对德育活动的参与兴趣。例如，在每天的德育体验活动结束后，我们都会让幼儿对活动中出现的主动分享、乐于助人、礼貌待人等行为进行评价、讨论和分享，对于好的行为会给予相应的奖励。在每周结束之前，我们都有一个周小结主题活动，教师和幼儿共同根据幼儿的周表现评选出“每周之星”。这种持续的以改进德育活动过程为目的的评价將德育活动视为一个连续的过程，不断引导幼儿的德性发展走向真、善、美。
参考文献：
[1][12]韩菲.生态体验德育研究[D].石家庄：河北师范大学，2012：11，13.
[2][6]李彦琳.改革开放以来我国幼儿道德教育变革研究[D].重庆：西南大学，2012：25，61.
[3]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：36.
[4]薄义曼.道德圣人之辩护[J].江海学刊，2007（2）：22-26.
[5]程霞，秦晶晶，戴曦.动态知识观对儿童德育的影响：后现代教育理念的视角[J].学前教育研究，2005（11）：50-51.
[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：349.
[8]卢素芳，顾红云.幼儿园生活化德育体系的建构与实施[J].学前教育研究，2018（4）：64-66.
[9][11]刘惊铎.生态体验式道德学习引论[J].中国德育，2006（2）：11-16.
[10][15]曹能秀.关于幼儿德育的若干理论思考[J].学前教育研究，2006（9）：19-21. [13]金曉梅.幼儿期道德发生发展及其启示[D].武汉：华中师范大学，2004：5.
[14]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000：6.
Kindergarten Moral Education from the Perspective of
Ecological Experience
Jing Huang
（The Jingang Central Kindergarten of Zhangjiagang City， Zhangjiagang 215633 China）
Abstract： The mode of ecological moral education with experience as the core no longer emphasizes children’s memory and recitation of moral knowledge and moral rules， but emphasizes the creation of ecological moral education environment to promote children’s moral experience and active participation in moral activities， so that children can develop positive moral emotions and moral cognition. Kindergarten should use the ecological moral education as one of the important ways to carry out moral education， experience for young children to build a holographic experience of moral ecology environment， create the ecological experience class of young children can actively participate in， expand the approaches of kindergarten ecological moral education resources and experience， enhance the effect of children’s moral experience， and through strengthen the subjectivity moral education evaluation， periodic and continuing to enhance the level of children’s moral development.
Key words： moral education， ecological moral education， moral experience