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摘要：任何一种课程模式都有其重大的价值，同时，也都有其致命的弱点。当前中职校课程重构是围绕课程的选择性特征，通常由课程空间、时间和复杂性等元素组成。针对当前中职校课程重构的误区，文章以哲学观点审视井分析了中职校课程“重构”应遵循的“五大原则”；学科课程与项目课程间的“扬弃重构”原则；多元课程与技能课程闻的“联系重构”原则：项目课程与学习领域课程间的“发展重构”原则：模块化课程与系统化课程的“矛盾重构”原则；校本化课程与统一化课程的“(统筹)兼顾重构”原则。
关键词：中职校；课程；审视；重构；原则
当前中职校课改聚焦点之一是课程建设应建立在对传统意义上的学科体系的解构和对现代意义上的以“行动体系课程”为主体的适应职业教育的项目课程“重构”。但是课程模式是某种教育现实的简单化版本。随着项目课程改革而来的、带有浓厚西方色彩的“项目教学”究竟是否有效?它与我国传统的“学科课程”、“学科教学”有什么关系?因此中职校课程改革面临的主要问题就是对课程模式的辩证理解和内涵准确把握。
一、学科课程与项目课程闻的“扬弃重构”原则
所谓“扬弃重构”指以行动体系为主的项目课程对传统学科体系课程的既抛弃又保留、既克服又继承的关系。扬弃是通过两种课程体系的内在矛盾运动而进行的自我否定，是课程发展的环节和联系的环节。联系的环节体现了项目课程对学科课程的发扬、保留和继承，这是“扬”的过程，是课程发展的连续性。发展的环节体现了项目课程对学科课程的抛弃、克服，这是“弃”的过程，是课程发展中的非连续性。唯物辩证法的扬弃观要求中职校课程改革中要具体问题具体分析，不能简单地肯定一切或否定一切，不能犯片面性和绝对化的错误。
为此，中职校课程改革要打破以学科为本位的三段式课程模式，重构“三以一化”(以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体)模块化课程体系是当前中职校课改的“必须”。但是目前项目化课程改革的一种偏激的思维就是将职业教育等同于“职业培训”，在课改中企图取消或全盘否定学科课程。换言之，中职校一味地固守学科体系课程，抑或一味地以行动体系课程完全取代学科课程，都是极端的做法，是形而上学的思维。中职校当前项目课程的有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合，重构“五业贯通”(专业、学业、职业、就业和创业)的“三维立体模型”新课程体系，即课程要体现三个维度：一是课程教育目标与内容维度(职业知识结构、职业能力结构、职业态度和职业伦理)；二是课程教育领域与范围维度(基础教育、职业教育和继续教育)；三是课程和途径维度(基础教育课程、专业教育课程、实训教育课程和创业教育课程)，在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职校的课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，而是与实践有效整合。习得与职业功能具有一致性的工作过程知识，从而既保留其基础性特征，也凸显中职课程的职业教育特色。
二、多元课程与技能课程间的“联系重构”原则
所谓“联系重构”是以行动体系为主的新课程与传统学科体系课程之间以及内部各方面之间的相互制约的关系。在解决中职校课程改革问题中我们不能孤立地、片面地看待和分析课改问题，而应自觉地把相互联系、相互制约的观点作为分析课改问题的出发点。
中职校课程具有两大功能：一是养成教育，二是就业教育。当前中职校课程改革存在着片面强调“技能为本”的误区。提升学生技能水平固然重要，但学生的心理品质、道德思想等同样需要培养。传授技能固然是课堂教学的主要任务，但并非终级目标，更要注重对学生综合素质的培养。为此，中职校课程要满足学生的多元需求，即升学教育准备和就业教育准备。前类课程要注重学生的基础性和理论性。而后类技能培训课程类型多，层次与对象多元复杂(包括职前培训、在职培训、晋升培训、转岗培训、再就业培训、农村劳动力转移培训等)，课程特点是以模块课程为主，强调实用性、操作性等技能培养，不但要满足“怎么做”的技能，更要具备“会做”的技能。具体包括智力技能、社会技能、情感技能和创新与创造技能。因此中职校的课程重构不能“演化成单纯的培训课程或就业课程”，要融合多种课程模式之所长，并以职业能力培养为目标，通过对典型工作任务的知识、技能、态度的整合，形成以项目课程为主的课程设置的多元课程模式，融合课程类型多种、容纳教学模式多种、包含评价方式多种，从而实施灵活的教学安排，实行有效的课程管理与评价。
三、项目课程与学习领域课程间的“发展重构”原则
所谓“发展重构”指以行动体系为主的项目课程对传统学科体系课程的改革运动变化过程。课程改革的发展是在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关课程之间关系的要素与结构，提高自身适应职业教育环境、变革课程内容与促进职业教育和谐发展的功能，提高存在的价值。因此中职校课程改革与发展不同于课程内容增减，不仅是指数量的增删，更是指课程结构的改变和优化、质量的改善和提高、内容的发展与创新。
中职校课程内容是课程模式的重要载体。职业教育课程和教学是一种知识、技能与态度的组合形态。目前以学科课程为主体的“三段式”课程体系严重滞后于中职校发展的要求，为此学科体系课程内容必将发生相应增删、调整、更新和重组。但是课程重组不是简单地删减课程内容。不是机械地降低学习要求，也不是随意地弱化理论知识学习，而是以“适度、够用”原则设计出基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的中职校课程体系。但是这种以职业岗位能力培养为中心，以“职业分析——目标分析——课程组织——课程实施——课程评价”流程重构的项目课程存在应对社会职业分工与生产方式出现的产业结构变化、新技术难以作出及时科学的抉择的适应性问题缺陷。由“行动导向”的项目课程向“学习领域”课程融合就是中职校课程体系重构中克服这种课程缺陷的一种有效模式。
所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元，是由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间构成。每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据。学习单元的主题内容是以职业任务设置与职业行动过程为取向，以职业行动体系为主参照系。学习领域课程采取基于行动导向的项目教学方法，其内容既包括基础知识又包括系统知识，既可允许学科体系的“学习领域”存在，又可采取跨学习领域的组合方式。因此中职校学习领域课程具有“五性”——普适性：项目驱动的完整工作过程适合各个学习领域，具有普适性；迁移性：职业能力满足主要工作岗位需求，并且对于变化着的工作任务。具有能力迁移 性；重构性：知识模块关联项目完整工作过程，打破了学科体系，实现知识基于工作过程的重构；递进性：由简单到复杂的学习情境构成学习领域，由单一到综合的学习领域则形成综合职业能力，实现职业能力的递进。
中职校学习领域课程是工作过程导向的课程方案(课程名称)。设计学习情境是课程改革的核心。学习领域设置的原则；一是每一学习领域都是完整的工作过程；二是各学习领域排序要遵循职业成长规律；三是各学习领域排序要符合学习认知规律，所有学习领域组成生产或经营过程。因此中职校学习领域课程具有以下四个要素：
1 设计学习情境要素。学习情境是用于学习的“情形”和“环境”，是学习领域课程中的一个教学单元，它常常是通过一个学习任务来表示。学习情境设计时要把握“五点”：
一是学习情境类型选择。学习情境(任务)设计要根据企业工作的特点、专业特点、课程内容灵活处理与选择。对于工科类课程，由于职业岗位工作任务是具体的，可量化考评的，因此学习情境应以设计学习任务为主：对于文科类课程，由于职业岗位工作任务可能具有情境性、不定性、不可视性，工作很难以“从哪里开始到哪里结束”划分，因此其课程宜以设计学习情境更合适。
二是学习情境载体确定。学习情境的设计角度与专业课程的特点密切相关，不同专业可以选择不同的任务载体进行学习情境设计。如按照一个典型工作任务生产产品的种类、设备，或系统的结构、生产工艺、操作程序等角度进行学习情境设计；从一个典型工作任务包含的岗位类型、工作对象、完成工作任务的不同阶段等角度进行学习情境设计。但是在同一门学习领域课程中，学习情境设计所选择的任务载体或划分的角度要统一。
三是学习情境逻辑关系。学习情境是构成职业典型工作任务的要素，设计时需要把握：一是包括企业实际生产过程或经营过程的环节及特性等职业信息，体现企业的实际工作过程、生产过程和商业活动的完整性；二是学习情境作为学习领域课程中的一个教学单元，每个学习情境虽然任务内容不同，但课程在学习难度上、在体现学生自主学习的开放性的要求上要呈递增趋势。
四是学习情境系统整合。学习领域课程本身就是职业的一个典型工作任务。因此，一门学习领域课程其实就是由典型工作任务——学习情境——完成学习情境的环节(工序)共同构成的任务体系。因此学习情境设计时既需要考虑上位的典型工作任务内容系统性，又需要关注学习环节(工序)的真实性和可操作性。
五是学习情境具体描述。学习情境是学习领域下的教学单元，既体现在学习性工作任务内容的层面上，又要反映在学习任务完成的过程及其要求的层面上。因此，学习情境描述需要根据企业工作的实际情况，准确地表述具体的工作任务内容，工作任务完成的过程和形式，基本要求、基本规范(标准)以及工作成果等。
2 设计学习目标要素。学习情境的学习目标是学生完成本情境学习性工作任务后应达到的状态，包括在认知、动作技能和情感三个方面的要求。学习目标是学习情境设计、学习内容选择、学习任务排序的前提，也是学习效果评价指标实施的依据。因此学习目标设计要从两个方面人手：一是目标设计系统性。“职业教育培养目标——专业培养目标——课程教学目标——学习情境(学习任务)的学习目标”的不同级别目标之间的契合度与支撑度决定着教学活动的有效性，越是下位的、微观层面的目标设计越要提高对上位目标的支撑度，考虑与学习领域课程教学目标的契合度；二是目标设计明晰性。学习目标既要尽可能设计为可观察和可测量的行为目标，即行为、条件和标准。又要在学习目标的数量与难度设计上考虑学习目标的可实现性。
3 设计工作页要素。“工作页”是学习领域课程教学材料的重要组成部分，是从学生的角度指导帮助学生完成学习任务的工具。工作页是以学习情境(学习任务)为一个课业编写的，其基本结构是：课业(学习情境或学习任务)名称、学习目标、课时数、学习情境(学习任务)描述、学习内容引导、背景介绍、评价建议、学习建议与说明等。工作页通常以引导课文的形式出现，通过一段段的引导文，承上启下。将学习过程与工作过程有机地结合起来，让学生在明确任务、制订计划、作出决策、实施计划、质量控制、评价反馈的进程中了解未来的职业工作，解决工作中的问题，有效完成工作任务，促进综合职业能力的发展。因此，引导课文中应包含工作要求、操作规范、专业知识、专业技能等丰富的职业信息，一系列引导课文应涵括着完整的工作过程。
4 设计学习评价要素。学习的反馈与评价是学习领域课程实施的最后一个关键环节。学习评价旨在考核学习目标的实现程度，应该是对学生完成工作任务的过程和取得的工作成果的全方位考核，即通过对学生学习产出的评价来实现，通过学习产出(学习成果)考核学生的综合职业能力及完成工作的能力。
四、模块化课程与系统化课程间的“矛盾重构”原则
所谓“矛盾重构”，就是课程改革自身包含的既对立又统一的关系。“对立”。是指以行动体系为主的新课程与传统学科体系课程间互相排斥、互相斗争。“统一”，是指如下两种情形：一是新课程与传统学科课程双方在一定条件下相互依存，一方的存在以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中。二是新课程与传统学科课程间矛盾依据一定的条件，各向自己相反的方向转化。新课程与传统学科课程矛盾的对立和统一，始终是不可分割的，没有对立就没有统一，没有统一也无所谓对立。新课程与传统学科课程矛盾双方对立统一的关系，既指课程内部存在的这种关系，也指课程之间存在的这种关系。
因此我们要用对立统一的观点看待中职校课程改革矛盾问题，既要看到课改矛盾双方的对立，又要看到矛盾双方的统一。在统一中把握对立，在对立中注重统一，即坚持一分为二的观点，坚持两分法、两点论。当前中职校现行课程改革体系中或多或少存在偏向系统课程倾向，忽视了中职生个性化教育规律的因素。中职校现行课程体系中存在的不符合职校生个性化教育规律的因素，严重制约着社会经济发展所需多样化人才的培养。
所谓个性化教育(美国学者卡罗尔语)就是“在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡。也就是说，它是学习者个性特征与所学知识、概念、行为方式、学习环境、激励系统及习得性技能之间的一种合理匹配，而且是一种连续的过程。”换言之，中职校个性化教育就使学生的个性得到充分发展的教育，就是教育者承认学生在社会背景、智能背景、态度价值、情感和生理等方面存在个别差异的前提下，做到既“有教无类”，又“因材施教”，使每个学生都得到全面发展。因此中职校个性化课程要着眼于学生的全面发展与个性化发展：让学生“学会做事、学会学习、学会相处、学会做人”，就业时能“有饭碗”、会找“新饭碗”、善找“好饭碗”。其中模块化课程就是实现中职校个性化教育的一种有效途径。
模块教学从大方面而言，必须服务于人的全面发
关键词：中职校；课程；审视；重构；原则
当前中职校课改聚焦点之一是课程建设应建立在对传统意义上的学科体系的解构和对现代意义上的以“行动体系课程”为主体的适应职业教育的项目课程“重构”。但是课程模式是某种教育现实的简单化版本。随着项目课程改革而来的、带有浓厚西方色彩的“项目教学”究竟是否有效?它与我国传统的“学科课程”、“学科教学”有什么关系?因此中职校课程改革面临的主要问题就是对课程模式的辩证理解和内涵准确把握。
一、学科课程与项目课程闻的“扬弃重构”原则
所谓“扬弃重构”指以行动体系为主的项目课程对传统学科体系课程的既抛弃又保留、既克服又继承的关系。扬弃是通过两种课程体系的内在矛盾运动而进行的自我否定，是课程发展的环节和联系的环节。联系的环节体现了项目课程对学科课程的发扬、保留和继承，这是“扬”的过程，是课程发展的连续性。发展的环节体现了项目课程对学科课程的抛弃、克服，这是“弃”的过程，是课程发展中的非连续性。唯物辩证法的扬弃观要求中职校课程改革中要具体问题具体分析，不能简单地肯定一切或否定一切，不能犯片面性和绝对化的错误。
为此，中职校课程改革要打破以学科为本位的三段式课程模式，重构“三以一化”(以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体)模块化课程体系是当前中职校课改的“必须”。但是目前项目化课程改革的一种偏激的思维就是将职业教育等同于“职业培训”，在课改中企图取消或全盘否定学科课程。换言之，中职校一味地固守学科体系课程，抑或一味地以行动体系课程完全取代学科课程，都是极端的做法，是形而上学的思维。中职校当前项目课程的有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合，重构“五业贯通”(专业、学业、职业、就业和创业)的“三维立体模型”新课程体系，即课程要体现三个维度：一是课程教育目标与内容维度(职业知识结构、职业能力结构、职业态度和职业伦理)；二是课程教育领域与范围维度(基础教育、职业教育和继续教育)；三是课程和途径维度(基础教育课程、专业教育课程、实训教育课程和创业教育课程)，在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职校的课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，而是与实践有效整合。习得与职业功能具有一致性的工作过程知识，从而既保留其基础性特征，也凸显中职课程的职业教育特色。
二、多元课程与技能课程间的“联系重构”原则
所谓“联系重构”是以行动体系为主的新课程与传统学科体系课程之间以及内部各方面之间的相互制约的关系。在解决中职校课程改革问题中我们不能孤立地、片面地看待和分析课改问题，而应自觉地把相互联系、相互制约的观点作为分析课改问题的出发点。
中职校课程具有两大功能：一是养成教育，二是就业教育。当前中职校课程改革存在着片面强调“技能为本”的误区。提升学生技能水平固然重要，但学生的心理品质、道德思想等同样需要培养。传授技能固然是课堂教学的主要任务，但并非终级目标，更要注重对学生综合素质的培养。为此，中职校课程要满足学生的多元需求，即升学教育准备和就业教育准备。前类课程要注重学生的基础性和理论性。而后类技能培训课程类型多，层次与对象多元复杂(包括职前培训、在职培训、晋升培训、转岗培训、再就业培训、农村劳动力转移培训等)，课程特点是以模块课程为主，强调实用性、操作性等技能培养，不但要满足“怎么做”的技能，更要具备“会做”的技能。具体包括智力技能、社会技能、情感技能和创新与创造技能。因此中职校的课程重构不能“演化成单纯的培训课程或就业课程”，要融合多种课程模式之所长，并以职业能力培养为目标，通过对典型工作任务的知识、技能、态度的整合，形成以项目课程为主的课程设置的多元课程模式，融合课程类型多种、容纳教学模式多种、包含评价方式多种，从而实施灵活的教学安排，实行有效的课程管理与评价。
三、项目课程与学习领域课程间的“发展重构”原则
所谓“发展重构”指以行动体系为主的项目课程对传统学科体系课程的改革运动变化过程。课程改革的发展是在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关课程之间关系的要素与结构，提高自身适应职业教育环境、变革课程内容与促进职业教育和谐发展的功能，提高存在的价值。因此中职校课程改革与发展不同于课程内容增减，不仅是指数量的增删，更是指课程结构的改变和优化、质量的改善和提高、内容的发展与创新。
中职校课程内容是课程模式的重要载体。职业教育课程和教学是一种知识、技能与态度的组合形态。目前以学科课程为主体的“三段式”课程体系严重滞后于中职校发展的要求，为此学科体系课程内容必将发生相应增删、调整、更新和重组。但是课程重组不是简单地删减课程内容。不是机械地降低学习要求，也不是随意地弱化理论知识学习，而是以“适度、够用”原则设计出基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的中职校课程体系。但是这种以职业岗位能力培养为中心，以“职业分析——目标分析——课程组织——课程实施——课程评价”流程重构的项目课程存在应对社会职业分工与生产方式出现的产业结构变化、新技术难以作出及时科学的抉择的适应性问题缺陷。由“行动导向”的项目课程向“学习领域”课程融合就是中职校课程体系重构中克服这种课程缺陷的一种有效模式。
所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元，是由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间构成。每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据。学习单元的主题内容是以职业任务设置与职业行动过程为取向，以职业行动体系为主参照系。学习领域课程采取基于行动导向的项目教学方法，其内容既包括基础知识又包括系统知识，既可允许学科体系的“学习领域”存在，又可采取跨学习领域的组合方式。因此中职校学习领域课程具有“五性”——普适性：项目驱动的完整工作过程适合各个学习领域，具有普适性；迁移性：职业能力满足主要工作岗位需求，并且对于变化着的工作任务。具有能力迁移 性；重构性：知识模块关联项目完整工作过程，打破了学科体系，实现知识基于工作过程的重构；递进性：由简单到复杂的学习情境构成学习领域，由单一到综合的学习领域则形成综合职业能力，实现职业能力的递进。
中职校学习领域课程是工作过程导向的课程方案(课程名称)。设计学习情境是课程改革的核心。学习领域设置的原则；一是每一学习领域都是完整的工作过程；二是各学习领域排序要遵循职业成长规律；三是各学习领域排序要符合学习认知规律，所有学习领域组成生产或经营过程。因此中职校学习领域课程具有以下四个要素：
1 设计学习情境要素。学习情境是用于学习的“情形”和“环境”，是学习领域课程中的一个教学单元，它常常是通过一个学习任务来表示。学习情境设计时要把握“五点”：
一是学习情境类型选择。学习情境(任务)设计要根据企业工作的特点、专业特点、课程内容灵活处理与选择。对于工科类课程，由于职业岗位工作任务是具体的，可量化考评的，因此学习情境应以设计学习任务为主：对于文科类课程，由于职业岗位工作任务可能具有情境性、不定性、不可视性，工作很难以“从哪里开始到哪里结束”划分，因此其课程宜以设计学习情境更合适。
二是学习情境载体确定。学习情境的设计角度与专业课程的特点密切相关，不同专业可以选择不同的任务载体进行学习情境设计。如按照一个典型工作任务生产产品的种类、设备，或系统的结构、生产工艺、操作程序等角度进行学习情境设计；从一个典型工作任务包含的岗位类型、工作对象、完成工作任务的不同阶段等角度进行学习情境设计。但是在同一门学习领域课程中，学习情境设计所选择的任务载体或划分的角度要统一。
三是学习情境逻辑关系。学习情境是构成职业典型工作任务的要素，设计时需要把握：一是包括企业实际生产过程或经营过程的环节及特性等职业信息，体现企业的实际工作过程、生产过程和商业活动的完整性；二是学习情境作为学习领域课程中的一个教学单元，每个学习情境虽然任务内容不同，但课程在学习难度上、在体现学生自主学习的开放性的要求上要呈递增趋势。
四是学习情境系统整合。学习领域课程本身就是职业的一个典型工作任务。因此，一门学习领域课程其实就是由典型工作任务——学习情境——完成学习情境的环节(工序)共同构成的任务体系。因此学习情境设计时既需要考虑上位的典型工作任务内容系统性，又需要关注学习环节(工序)的真实性和可操作性。
五是学习情境具体描述。学习情境是学习领域下的教学单元，既体现在学习性工作任务内容的层面上，又要反映在学习任务完成的过程及其要求的层面上。因此，学习情境描述需要根据企业工作的实际情况，准确地表述具体的工作任务内容，工作任务完成的过程和形式，基本要求、基本规范(标准)以及工作成果等。
2 设计学习目标要素。学习情境的学习目标是学生完成本情境学习性工作任务后应达到的状态，包括在认知、动作技能和情感三个方面的要求。学习目标是学习情境设计、学习内容选择、学习任务排序的前提，也是学习效果评价指标实施的依据。因此学习目标设计要从两个方面人手：一是目标设计系统性。“职业教育培养目标——专业培养目标——课程教学目标——学习情境(学习任务)的学习目标”的不同级别目标之间的契合度与支撑度决定着教学活动的有效性，越是下位的、微观层面的目标设计越要提高对上位目标的支撑度，考虑与学习领域课程教学目标的契合度；二是目标设计明晰性。学习目标既要尽可能设计为可观察和可测量的行为目标，即行为、条件和标准。又要在学习目标的数量与难度设计上考虑学习目标的可实现性。
3 设计工作页要素。“工作页”是学习领域课程教学材料的重要组成部分，是从学生的角度指导帮助学生完成学习任务的工具。工作页是以学习情境(学习任务)为一个课业编写的，其基本结构是：课业(学习情境或学习任务)名称、学习目标、课时数、学习情境(学习任务)描述、学习内容引导、背景介绍、评价建议、学习建议与说明等。工作页通常以引导课文的形式出现，通过一段段的引导文，承上启下。将学习过程与工作过程有机地结合起来，让学生在明确任务、制订计划、作出决策、实施计划、质量控制、评价反馈的进程中了解未来的职业工作，解决工作中的问题，有效完成工作任务，促进综合职业能力的发展。因此，引导课文中应包含工作要求、操作规范、专业知识、专业技能等丰富的职业信息，一系列引导课文应涵括着完整的工作过程。
4 设计学习评价要素。学习的反馈与评价是学习领域课程实施的最后一个关键环节。学习评价旨在考核学习目标的实现程度，应该是对学生完成工作任务的过程和取得的工作成果的全方位考核，即通过对学生学习产出的评价来实现，通过学习产出(学习成果)考核学生的综合职业能力及完成工作的能力。
四、模块化课程与系统化课程间的“矛盾重构”原则
所谓“矛盾重构”，就是课程改革自身包含的既对立又统一的关系。“对立”。是指以行动体系为主的新课程与传统学科体系课程间互相排斥、互相斗争。“统一”，是指如下两种情形：一是新课程与传统学科课程双方在一定条件下相互依存，一方的存在以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中。二是新课程与传统学科课程间矛盾依据一定的条件，各向自己相反的方向转化。新课程与传统学科课程矛盾的对立和统一，始终是不可分割的，没有对立就没有统一，没有统一也无所谓对立。新课程与传统学科课程矛盾双方对立统一的关系，既指课程内部存在的这种关系，也指课程之间存在的这种关系。
因此我们要用对立统一的观点看待中职校课程改革矛盾问题，既要看到课改矛盾双方的对立，又要看到矛盾双方的统一。在统一中把握对立，在对立中注重统一，即坚持一分为二的观点，坚持两分法、两点论。当前中职校现行课程改革体系中或多或少存在偏向系统课程倾向，忽视了中职生个性化教育规律的因素。中职校现行课程体系中存在的不符合职校生个性化教育规律的因素，严重制约着社会经济发展所需多样化人才的培养。
所谓个性化教育(美国学者卡罗尔语)就是“在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡。也就是说，它是学习者个性特征与所学知识、概念、行为方式、学习环境、激励系统及习得性技能之间的一种合理匹配，而且是一种连续的过程。”换言之，中职校个性化教育就使学生的个性得到充分发展的教育，就是教育者承认学生在社会背景、智能背景、态度价值、情感和生理等方面存在个别差异的前提下，做到既“有教无类”，又“因材施教”，使每个学生都得到全面发展。因此中职校个性化课程要着眼于学生的全面发展与个性化发展：让学生“学会做事、学会学习、学会相处、学会做人”，就业时能“有饭碗”、会找“新饭碗”、善找“好饭碗”。其中模块化课程就是实现中职校个性化教育的一种有效途径。
模块教学从大方面而言，必须服务于人的全面发