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摘要 教学过程实际上是“设疑”、“析疑”和“解疑”的过程。在初中科学教学中，合理的“设疑”，对于引起学生学习科学的兴趣，激发学生的思维活动，点燃他们智慧的火花，是十分有效的手段。为此，在科学课堂教学中，要利用学生日常生活经验、临堂小实验创造“设疑”情境，使学生敢问；要根据教材结构巧设疑点，选择多种提问方式，使学生爱问；通过积极鼓励学生大胆“设疑”，培养学生善用联想比较，引导学生在“习题订正”中“设疑”、“解疑”，使学生善问。学生“因疑而问，因问而开悟”，那么科学课的教学就会取得事半功倍的效果。
关键词 初中；科学；提问；研究
从新课程教学观的角度来看，教学过程实际上是“设疑”——提出问题、“析疑”——分析问题、“解疑”——解决问题的过程。在初中科学教学中，合理的“设疑”，对于引起学生学习科学的兴趣，激发学生的思维活动，点燃他们智慧的火花，是十分有效的教学手段。为此，本文拟就《科学》教学中的提问设计谈谈自己的意见和做法。
1 创造设疑情景，使学生敢问
1.1利用学生日常生活经验，创造“设疑”情景：《科学课程标准》（2011年版）要求，科学教学要“保存学生对自然现象的好奇心和求知欲；要让学生“对自然现象、科学问题表现出好奇心和求知欲，包括热情参与科学活动，注意关心新事物、新情况，认真观察细节、乐于提出问题等。”据此，教师要善于利用生活中丰富多彩、随时随处可见的自然现象来激发起学生的好奇心和求知欲，推动他们进一步的学习和探究活动。如在教学八年级上册“浮力”（华师大版）时，可以以学生的生活经验为基础，提出问题：
“水中提物”和“空中提物”有什么不同感觉？小铁块放到水中即下沉，万吨巨轮为何能在水上邀游？在空气中称一斤铁和一斤棉花，两者哪个受的重力大？
又如学习华师大教材八上第一章“机械运动和力”，涉及到静止和运动的相对性时，教师说出一种现象：
王军和他的哥哥一起，第一次乘坐高速列车去上海。列车启动后，迅速加速向前开动。王军对眼中路边景物的飞速运动感到奇怪，他兴奋地大喊大叫：“快看咯！为什么路边的房子和和树木都拼命地向后退啊？”哥哥说：“不对，不是房子和树木在向后退，而是火车在飞快地往前奔驰！”王军和哥哥争论起来。
老师说：同学们想想，到底谁说得对，为什么？
例1和例2都是生活中经常发生和很容易见到、感受到的现象，初中学生并不缺乏这方面的见闻和经验，但他们对于这些现象却不理解，不能做出合理的解释，因为他们也容易对此产生好奇心。教师这种利用生活中的真实现象和感受来“投石激疑”的方法，往往能够很快地激起学生的兴趣，促动他们的思考和讨论。
1.2利用临堂小实验创造“设疑”情景：如在教学华师大版教材八上“研究物体浮沉条件及其应用”时，为创造设疑情景，可组织三个小实验：
①由鸡蛋在清水中和盐水中浮沉情况实验提出，鸡蛋所受浮力大小与液体密度有何关系？
②由潜水艇模型潜水和上浮实验提出，为什么潜水艇水舱里水量变化会使潜艇下沉或上浮？
③用比重计放在三种不同密度的液体里，观察比重计露出液面的体积大小的实验提出，当浮体重量一定时，从浮体的上浮与下沉的情况看，液体的密度跟浮体排开液体的体积有何关系？
教师要求同学们仔细观察实验过程及其引发的各种现象，注意思考那些自己感兴趣的现象发生的原因。完成实验后教师提出：你们能否利用二力平衡的知识来解释上面三个科学实验的现象和事实？三个实验中呈现的那些现象及大地吸引了学生，他们极力想得到科学的解释。
这样，教师利用实验创设具体生动的科学环境，针对学生易混淆和含混不清的问题，有的放矢、层层设疑，使学生感到妙趣横生，起到活化科学课知识的作用。
2 变换提问方式，使学生爱问
2.1根据教材结构，巧设疑点。在教学中，“设疑”必须根据教材知识块的内部结构，根据各知识要素之间的关系和相互作用，在知识点的联系处、衔接处“设疑”，以沟通现象之间、知识之间的关系；在思路上“设疑”，以引导学生从思维的运动过程着眼，把握正确的思考方向；在知识的应用处“设疑”，以强化己得知识。这样，巧设疑点、巧布疑阵，就能环环相扣，实现知识块的建构，不但理解了知识点的意义，还理清了他们之间的相互关系，从而初步建立起有一定系统性的知识块。
以华师大版科学教材《电磁感应》的教学为例。在知识点的联系处“设疑”，可落实在“切割磁感线”与“磁感线密度变化”两种现象的区别和内在联系；在知识衔接处“设疑”可落实在“导体运动”与“切割磁感线”等概念上的关联与衔接；在思路上“设疑”可演示教材上的实验，创造设疑情景，引导学生步步深入总结出产生感应电流的条件；在应用时“设疑”可编制系列性的练习来强化用“切割磁感线”和“电路闭合情况”两条途径来判定闭合回路中是否有感应电流。
2.2运用问题分类和结构的理论，选择多种提问方式，启发思维，突破教学难点。当某一问题要求论证说理时，可设置论证型的问题，例如：“为什么说摩擦力总做负功是错误的？”当遇到某一知识点存疑处不止一个时，可利用判断型的选择式或是非式问题，例如“布朗运动是不是分子的运动？”当遇说明事理而需提问时，可采用说明型提问方式，例如：“钢笔套上的小孔有什么作用？”当遇需要确定某一概念的内涵而提问时，则往往可用判断型的填空式问题，例如：“什么是温度？什么是沸腾？”……
为了解决某一教学难点，可设计多种提问方式，设疑引思，由浅到深地进行突破。例如，在进行牛顿第一定律的教学时，可这样分阶段设计多种提问方式，使之积极地交替进行，在教师作了有关演示后，可这样进行这样一连串递进式提问：从斜面上释放的小车在水平面上运动时，小车受到的阻力与前进的距离有什么关系？假如小车在光滑的平面上运动，会如何呢？为什么？由此可得出亚里士多德的观点……那么这时小车的速度是否变化呢？这个速度的大小怎样呢？由此可得出什么结论？
上述过程，教师一开始就提出判断型问题，接着又运用论证型的问题进行趋势反诘，加深对亚里士多德说法错误的认识，从反面为突出惯性定律作了铺垫，是引出定律的前提。随之，教师乘势追击，提出判断型填空式的问题：这个速度的大小怎样呢？从而把学生思路引向定律的结论，当学生回答了最后的推理型问题时，牛顿第一定律的得出已是水到渠成了，这样给出的定律，学生就会感到易理解、好掌握。
3 注意点拨引导，使学生善问
提问是人的本能，孩子刚学会说话，就会问这问那。虽然人有好问的天性，但主动积极的问题意识是靠后天培养的。从爱问到善问是一个飞跃的过程，需要经过反复训练，适时引导点拨。
3.1不论学生提出的观点正确与否，都要予以肯定，尽量避免由于赶进度而忽视学生，要鼓励学生大胆“设疑”。应认识到问是一种“进取”的姿态。课堂上问的行为往往表现出学习者强烈的求知欲，是一种“不明就里誓不休”的态度。教师要做的是对提问设疑加以指导和点拨，引导学生如何正确地思考，引导学生勤学善问的习惯。
3.2培养学生善于用联想比较法学习思考，如可以把新旧知识、同类型或者相近、相反的知识点进行比较，寻求知识点之间的内在联系，发掘规律，拓展思维，培养学生积极主动的“设疑”。
3.3习题课是学生“设疑”和“解疑”非常重要的平台，教师不妨把以往的“教师习题讲解”模式，改成“学生习题订正”模式，让学生积极主动的投入到“设疑”和“解疑”中来，培养学生解题思考方法或寻找“解疑”规律，让学生真正地学会学习。
3.4实验是科学课的重要组成部分，实验教学中应注意利用实验现象、实验原理进行“设疑”。鉴于实验的不可控性较大，且往往会产生一些所谓的“错误现象”，教师要特别重视这些“错误”进行“设疑”，引导学生积极思考和总结，培养学生认真操作、仔细观察的实验态度，提高学生的实验能力。
好问是多思的前提。我们提倡好问，并非鼓励学生不假思索地乱问。不要为提问而提问，也不能一疑就问，每题必问。“学源于思，思源于疑”，学生“因疑而问，因问而开悟”，那么科学课的教学就会取得事半功倍的效果。
关键词 初中；科学；提问；研究
从新课程教学观的角度来看，教学过程实际上是“设疑”——提出问题、“析疑”——分析问题、“解疑”——解决问题的过程。在初中科学教学中，合理的“设疑”，对于引起学生学习科学的兴趣，激发学生的思维活动，点燃他们智慧的火花，是十分有效的教学手段。为此，本文拟就《科学》教学中的提问设计谈谈自己的意见和做法。
1 创造设疑情景，使学生敢问
1.1利用学生日常生活经验，创造“设疑”情景：《科学课程标准》（2011年版）要求，科学教学要“保存学生对自然现象的好奇心和求知欲；要让学生“对自然现象、科学问题表现出好奇心和求知欲，包括热情参与科学活动，注意关心新事物、新情况，认真观察细节、乐于提出问题等。”据此，教师要善于利用生活中丰富多彩、随时随处可见的自然现象来激发起学生的好奇心和求知欲，推动他们进一步的学习和探究活动。如在教学八年级上册“浮力”（华师大版）时，可以以学生的生活经验为基础，提出问题：
“水中提物”和“空中提物”有什么不同感觉？小铁块放到水中即下沉，万吨巨轮为何能在水上邀游？在空气中称一斤铁和一斤棉花，两者哪个受的重力大？
又如学习华师大教材八上第一章“机械运动和力”，涉及到静止和运动的相对性时，教师说出一种现象：
王军和他的哥哥一起，第一次乘坐高速列车去上海。列车启动后，迅速加速向前开动。王军对眼中路边景物的飞速运动感到奇怪，他兴奋地大喊大叫：“快看咯！为什么路边的房子和和树木都拼命地向后退啊？”哥哥说：“不对，不是房子和树木在向后退，而是火车在飞快地往前奔驰！”王军和哥哥争论起来。
老师说：同学们想想，到底谁说得对，为什么？
例1和例2都是生活中经常发生和很容易见到、感受到的现象，初中学生并不缺乏这方面的见闻和经验，但他们对于这些现象却不理解，不能做出合理的解释，因为他们也容易对此产生好奇心。教师这种利用生活中的真实现象和感受来“投石激疑”的方法，往往能够很快地激起学生的兴趣，促动他们的思考和讨论。
1.2利用临堂小实验创造“设疑”情景：如在教学华师大版教材八上“研究物体浮沉条件及其应用”时，为创造设疑情景，可组织三个小实验：
①由鸡蛋在清水中和盐水中浮沉情况实验提出，鸡蛋所受浮力大小与液体密度有何关系？
②由潜水艇模型潜水和上浮实验提出，为什么潜水艇水舱里水量变化会使潜艇下沉或上浮？
③用比重计放在三种不同密度的液体里，观察比重计露出液面的体积大小的实验提出，当浮体重量一定时，从浮体的上浮与下沉的情况看，液体的密度跟浮体排开液体的体积有何关系？
教师要求同学们仔细观察实验过程及其引发的各种现象，注意思考那些自己感兴趣的现象发生的原因。完成实验后教师提出：你们能否利用二力平衡的知识来解释上面三个科学实验的现象和事实？三个实验中呈现的那些现象及大地吸引了学生，他们极力想得到科学的解释。
这样，教师利用实验创设具体生动的科学环境，针对学生易混淆和含混不清的问题，有的放矢、层层设疑，使学生感到妙趣横生，起到活化科学课知识的作用。
2 变换提问方式，使学生爱问
2.1根据教材结构，巧设疑点。在教学中，“设疑”必须根据教材知识块的内部结构，根据各知识要素之间的关系和相互作用，在知识点的联系处、衔接处“设疑”，以沟通现象之间、知识之间的关系；在思路上“设疑”，以引导学生从思维的运动过程着眼，把握正确的思考方向；在知识的应用处“设疑”，以强化己得知识。这样，巧设疑点、巧布疑阵，就能环环相扣，实现知识块的建构，不但理解了知识点的意义，还理清了他们之间的相互关系，从而初步建立起有一定系统性的知识块。
以华师大版科学教材《电磁感应》的教学为例。在知识点的联系处“设疑”，可落实在“切割磁感线”与“磁感线密度变化”两种现象的区别和内在联系；在知识衔接处“设疑”可落实在“导体运动”与“切割磁感线”等概念上的关联与衔接；在思路上“设疑”可演示教材上的实验，创造设疑情景，引导学生步步深入总结出产生感应电流的条件；在应用时“设疑”可编制系列性的练习来强化用“切割磁感线”和“电路闭合情况”两条途径来判定闭合回路中是否有感应电流。
2.2运用问题分类和结构的理论，选择多种提问方式，启发思维，突破教学难点。当某一问题要求论证说理时，可设置论证型的问题，例如：“为什么说摩擦力总做负功是错误的？”当遇到某一知识点存疑处不止一个时，可利用判断型的选择式或是非式问题，例如“布朗运动是不是分子的运动？”当遇说明事理而需提问时，可采用说明型提问方式，例如：“钢笔套上的小孔有什么作用？”当遇需要确定某一概念的内涵而提问时，则往往可用判断型的填空式问题，例如：“什么是温度？什么是沸腾？”……
为了解决某一教学难点，可设计多种提问方式，设疑引思，由浅到深地进行突破。例如，在进行牛顿第一定律的教学时，可这样分阶段设计多种提问方式，使之积极地交替进行，在教师作了有关演示后，可这样进行这样一连串递进式提问：从斜面上释放的小车在水平面上运动时，小车受到的阻力与前进的距离有什么关系？假如小车在光滑的平面上运动，会如何呢？为什么？由此可得出亚里士多德的观点……那么这时小车的速度是否变化呢？这个速度的大小怎样呢？由此可得出什么结论？
上述过程，教师一开始就提出判断型问题，接着又运用论证型的问题进行趋势反诘，加深对亚里士多德说法错误的认识，从反面为突出惯性定律作了铺垫，是引出定律的前提。随之，教师乘势追击，提出判断型填空式的问题：这个速度的大小怎样呢？从而把学生思路引向定律的结论，当学生回答了最后的推理型问题时，牛顿第一定律的得出已是水到渠成了，这样给出的定律，学生就会感到易理解、好掌握。
3 注意点拨引导，使学生善问
提问是人的本能，孩子刚学会说话，就会问这问那。虽然人有好问的天性，但主动积极的问题意识是靠后天培养的。从爱问到善问是一个飞跃的过程，需要经过反复训练，适时引导点拨。
3.1不论学生提出的观点正确与否，都要予以肯定，尽量避免由于赶进度而忽视学生，要鼓励学生大胆“设疑”。应认识到问是一种“进取”的姿态。课堂上问的行为往往表现出学习者强烈的求知欲，是一种“不明就里誓不休”的态度。教师要做的是对提问设疑加以指导和点拨，引导学生如何正确地思考，引导学生勤学善问的习惯。
3.2培养学生善于用联想比较法学习思考，如可以把新旧知识、同类型或者相近、相反的知识点进行比较，寻求知识点之间的内在联系，发掘规律，拓展思维，培养学生积极主动的“设疑”。
3.3习题课是学生“设疑”和“解疑”非常重要的平台，教师不妨把以往的“教师习题讲解”模式，改成“学生习题订正”模式，让学生积极主动的投入到“设疑”和“解疑”中来，培养学生解题思考方法或寻找“解疑”规律，让学生真正地学会学习。
3.4实验是科学课的重要组成部分，实验教学中应注意利用实验现象、实验原理进行“设疑”。鉴于实验的不可控性较大，且往往会产生一些所谓的“错误现象”，教师要特别重视这些“错误”进行“设疑”，引导学生积极思考和总结，培养学生认真操作、仔细观察的实验态度，提高学生的实验能力。
好问是多思的前提。我们提倡好问，并非鼓励学生不假思索地乱问。不要为提问而提问，也不能一疑就问，每题必问。“学源于思，思源于疑”，学生“因疑而问，因问而开悟”，那么科学课的教学就会取得事半功倍的效果。