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摘 要：文学史教材的书写形态对课堂教学有着重要影响。从《剑桥中国文学史》出发，结合百年文学史的撰写情况，可见不同文学史，受特定情境的影响，在作品的选取、文学史叙述角度以及书写策略方面皆不同，它对课堂教学产生重要的影响。针对文学史自身的种种制约，明确现行课堂教学的不足之处，可采用适当的教学措施，孕育出新的文学史观，开拓丰富学术资源，促进文学史、文选、习作三位一体，提升文学史教学实效。
关键词：文学史观；作品选取；书写策略；课堂教学
古代中国存有大量文学史论，散见于史书、目录、诗文评、选本、总集、序跋等各类文体，但还不是现代意义上的“文学”与“史学”辨正统一的文学史。1998年梁启超起草的《筹议京师大学堂章程》，其中在“溥通学”中设置“文学”一科。嗣后，1902年清廷颁布《壬寅学制》，1903年颁行《癸卯学制》，逐步确立了大学堂文学专科的建构[1]。伴随大学堂文学科教学的开展，酝酿、探索接受现代“文学史”观念，创作中国文学史的工作由此发端。为我们所熟知，出版较早，林传甲、黄人的两种《中国文学史》就是为配合京师大学堂、东吴大学相关课程撰写的讲义[2]。民国时期，中国文学史课程在中文系中越来越受重视，国民政府教育部1938年颁布《大学中国文学系科目表》，撰写者为朱自清、罗常培。朱自清规定中国文学史课程是文学组的必修科目，并把文学史分为四段，教学分量特别重；主张“将文学史研究作为文学组发展的目标，这一科不止于培养常识，更注重地是提出问题，指示路子”[3]。这就奠定了中国文学史在中文系课程中的主干地位和以学术研究为教学目标的方向。1957年中央人民政府高教部审定，游国恩、冯沅君、刘大杰、王瑶等人起草的《中国文学史教学大纲》由高等教育出版社出版。《大纲》分九篇，包含上古到民国时期的文学；教学目的是“说明中国文学在各个历史阶段的主要内容、发展情况、发展规律”[4]，《大纲》每篇皆有绪论、结语；每章分小节，每小节详细地罗列教学内容；每章规定教学时间；设计严密，内容精详。《大纲》在相当长的时间里影响和规范了全国各高校的文学史教学。受《大纲》影响，1960年代出现了游国恩等主编的《中国文学史》和余冠英等主编另一种《中国文学史》，这两种文学史在相当长的时间内占据了全国高校中文系的课堂。
1997年国家教委高教司组织编写新《中国文学史教学大纲》，同样分为九编，与57年版相较，时间下限至五四运动。每编分章、节、目，规定总课时340学时，除增加精读作品篇目、阅读作品篇目，大致沿袭1957年版的路径。1994年底到1995年初，为推行课程、教学改革，原国家教委高等教育司，联合高等教育出版社筹划出版“高等教育面向21世纪课程教材”。北京大学袁行霈教授担任《中国文学史》的主编，并邀请各重点学校的著名学者出任分册主编，袁编《中国文学史》，突出文学本位，认为“文学创作是文学史的主体，文学理论、文学批评、文學鉴赏是文学史的一翼，文学传媒是文学史的另一翼。所谓文学本位就是紧紧抓住文学创作这个主体及其两翼。”[5]袁编《中国文学史》出版发行后，取代其它教科书，成为目前大学中文系通行的课本。在百余年的中国文学史书写形态中，大多数中国文学通史都是适用大学教学的产物。教学所选取中的《中国文学史》，影响着课堂教学方式和人才培养的导向。我们在教学过程中如何提高教学质量，常常有些感到困惑的问题，近读《剑桥中国文学史》，对此略有所思，野人献曝，供大家参考。
一、 文学史作品选取与课堂教学
《剑桥中国文学史》是英国剑桥大学出版社邀请美国耶鲁大学教授孙康宜、哈佛大学教授宇文所安主编的剑桥世界文学史系列之一。其主要撰写目标是一部研究专书，“除了配合在西方研究中国文学的读者需要之外，《剑桥中国文学史》的目标之一就是要面对研究领域之外的那些读者，为他们提供一个基本的叙述背景”[6]《剑桥中国文学史》的撰著特点，主编者自言：“较多关注过去的文学是如何被后世过滤并重建的……只有如此，文学史叙述才会拥有一种丰厚性和连贯性……其中一个关键的问题是：为什么有些作品（即使是在印刷文化之前的作品）能长久存留下来，甚至成为经典之作，而其它大量的作品却经常流失，或早已被世人遗忘？”[7]按照这样的逻辑，《剑桥中国文学史》在撰述内容比重的安排上，与建国后影响深远的游编、袁编差异较大。如剑桥版文学史认为从接受史的角度来看，“当时小说并不那么重要（至少还没变得那么重要），诗文依然是最主流的文类”。在《剑桥中国文学史》，明清小说中如明代四大奇书、清代《红楼梦》等通俗小说的代表作，编写者所赋予的笔墨份量，比国内通用的教科书篇幅大大减少，例如明代文学中《三国志演义》、《水浒传》、《西游记》三书的论述，置于下册第一章明代前中期文学第三节，在第三节“1520—1572：中晚明之际的文学”这一标目之下的“小说中英雄主义之改造”仅用不到6页的文字概要的分析了这三部小说。显然，《剑桥中国文学史》的对明清文学叙述策略完全不同于建国后我们通行文学史教科书的美学标准、理论范式。由此也可以清楚看出教育课程中的《中国文学史》在百余年的发展中，始终按照主流意识形态和课堂教学体系，构建筛选出一套特定的经典文本和理论体系。文学史书写了“文学的历史”，但“历史的文学”总是由后世所重建；文学史的书写形态建构了文本的历史，同时也解构了“历史的文学”。
在文学史著述的过程，早有人认识到这一现象。在1904年清廷颁布的《奏定大学堂章程 中国文学研究法》中，开头七则就是：“1.古文籀文、小篆、八分、草书、隶书、北朝书、唐以后正书之变迁。2.古今音韵之变迁。3.古今名义训诂之变迁。4.古以“治化”为“文”，今以“词章”为“文”；关于世运之升降。5.“修辞市诚”、“辞达而已”二语为文誊之本。6.占经“占有物”、“言有序”、“苦有章”三语为作文之法。7.群经文体。”[8]显露出在文学史成为科目之初，文学观念杂糅，讲求时世致用，保守内敛，还带有尊经的痕迹。因而《章程》中其中没有特别关注小说、戏曲文体。1904年，林传甲参照日人《支那文学史》著作，为京师大学堂预备科中国文学目编写，查对《大学堂章程》，取以为目次，分十六篇二百八十八章，编成《中国文学史》。林著开头三篇即讲文字、音韵、训诂之学，表现出和《章程》一样，林传甲对西方文学观念没有清晰的认识。林著文学史基本上属于古文文体发展史，没有涉及小说、戏曲文体。他认为说部文体“变乱陈寿三国志，几与正史想混；依托元稹《会真记》，遂成淫亵之词”[9]。对日人笹川种郎《中国文学史》，胪列小说、戏曲，论述汤显祖、金圣叹，认为其见识低下。对此现象，后来郑振铎批评林传甲说：“最早的几部中国文学史简直不能说是‘文学史’，只是经、史、子、集的概论而已；而同时，他们又根据传统的观念——这个观念最显著的表现在《四库全书总目提要》里——将纯文学的范围缩小到只剩下“诗”与“散文”两大类”[10]。因而郑振铎《插图本中国文学史》中，“大约总有三分之一以上为他书所未述及”[11]。如唐、五代的变文，宋、元的戏文与诸宫调，元、明的讲史与散曲，明、清的短剧与民歌，以及宝卷、弹词、鼓词等等。但鲁迅谈到郑振铎《插图本中国文学史》关于小说的数章时，认为虽然“滔滔不已”，却属于“文学史资料长编，非史也”[12]。从以上史料可见，在中国文学史的撰写过程中，选择怎样的作家作品进入文学史，从何种角度去建构文学史，与文学史文本的面貌、特质、时代意义有着重要联系；而作为一门课程的《中国文学史》教材，它所书写选择的对象，关注的文体、作家，对民族精神的建设，文化价值的传承都有重要的意义和价值。 这样从林传甲贬低小说、戏曲的价值，到郑振铎突出小说、戏曲的地位，再到《剑桥中国文学史》中对明四大奇书的书写，就会发现文学史的书写形态，依附于某种特定的背景，同时赋予其特有的权力；在将一部分作家作品凸显、强化为经典时，势必也将淘汰、弱化另一部分作家作品。《剑桥中国文学史》尽管出于强烈的“历史主义”原则，力求还原文学发展的真实情境；但其叙写中弱化《三国志演义》、《西游记》、《水浒传》，将其书写分量跟冯梦龙、凌濛初等同（下册第二章“晚明文学文化”第二节“小说与商业精英”之下，篇幅约 6页），不免会造成中外读者对这几部名著的轻视，影响研究者对其美学价值的判断。同样，从目前我们中国文学史课程教学的角度来看，通行的袁编《中国文学史》中，《三国志演义》、《西游记》、《水浒传》在“明代文学篇”里均单列一章，占四分之一的篇幅，这和《剑桥中国文学史》差距甚大。在课程教学实践中，面对通行的袁编教材，出现一些值得思考改进的问题。因受王国维“一代有一代之文学”观影响，加上以游编《中国文学史》为代表，逐步建构出“四大奇书”、红楼梦、聊斋志异、儒林外史、牡丹亭、长生殿等明清文学之经典，再发展到袁编《中国文学史》明、清、近代部分，重视小说、戏曲文体，尤其突出上述经典。在学分制课程设置下，中国文学史课程教学课时明显偏紧[13]。教材对作家作品的轻重决裁，决定我们的教学策略；教师不能轻易的改变教材的选择，因为这样既不利于学生学习，也不符合教学计划的要求。因而在有限的课时中，往往把明、清、近代的文学史教学，变成明、清、近代“经典”小说发展史，而其它文体大都一笔带过。原本复杂多样生机勃勃的文学史，变得生硬僵化单一，学生学习的兴趣也难以提升。当然作为教材的文学史，必然受到教育制度、学术体制的制约，在引入营塑一批作品的同时，势必要牺牲另一批作品。如果能够在教学中带领学生，适度的走出课本，到其它著述的文学史中去，到课本疆界之外丰富的文学遗产中去，寻找被轻视、忽略的作家作品，这样既有利于在实践中培养学生独立思考的科研意识，有可望逐渐孕育、开拓出新的文学史观。
二、文学史观念构建与课堂教学
在中国文学史写作的萌芽期，因为中国古代对“文学”的定义纷繁不定，且对19世纪末日本、欧美流传过来的文学观念缺乏正确深入地理解，所以早期的文学史有文学观念杂糅的现象。曾毅、谢无量等撰作的《中国文学史》，就被二十世纪30年代的学者认为“其实只是一部国学史”。[14]如谢无量《中国大文学史》的写作，大多摘抄作家的生平资料和引证历代诗文评中对作家的评价；整书详前略后，重诗文轻戏曲。谢无量尽管赞同文学“宗主情感，唯以娱乐为归。虽恒用历史之科学事实，然必足以导情陶性者而后采之。斥厥专知，撷其同味，有以挺不朽之盛美焉”[15]。书中忽略文学史结构、文学经典理论体系的功能，有脱离文学文本阅读的撰写倾向；取代的只是作家之后再摘录相关作品，却很少有对作品的分析与评价。又如近世文学第三章论及清代乾嘉文学，第一节为“汉学及考据学之盛”，纯粹属于简要叙述乾嘉汉学代表人物和发展情况，至于其对文学的影响未至一词。萌芽时期文学史写作的杂糅，使得著作杂乱无章、观念混淆；但在这种粗糙背后，也让史著涵纳万象，“包容了多种阐释的可能性”[16]。郑宾于写作的《中国文学流变史》，文学史观念清晰，他说：“文学的源流派别是有变迁和因革的，而这变迁与因革，即是时代的创造”，文学史要“注重各个文学系统的叙述，盖重文学本身系统之流变，而不以朝代的更替划分之也”，“文学史本应以‘文学的范围’为范圍，不应窜入其它一切的非文学”。所以郑著基本摒弃了萌芽时期文学史著中掺杂的经学、史学内容，体系严整，内容也有发明之处。但观念明晰的《中国文学流变史》，因受进化论文学史观影响过重，认为“文学本是时代的产物”，“当前的便是活的，以往的便是死的”，造成书中“叙诗止于唐，词止于宋，曲止于明而流于清”[17]，严重的抹杀了文学自身的多样性、复杂性。刘大杰1949年出版的《中国文学发展史》是二十世纪文学史书写走向成熟的里程碑式作品。刘大杰受法国进化论和社会学派朗松、泰纳、佛里契、勃兰兑斯的文艺理论影响最深，对文学史的观念和著作体裁有着清醒完整的认识。他认为“文学便是人类的灵魂，文学发展史便是人类情感与思想发展的历史……文学史者的任务，就在叙述他这种进化的过程与状态，在形式上，技巧上，以及那作品中所表现的思想与情感，并且特别要注意到每一个时代文学思潮的特色，和造成这种思潮的政治状态、社会生活、学术思想以及其它种种环境与当代文学所发生的联系和影响。”[18]《中国文学发展史》将文学发展与时代社会环境综合考察，重视文学发展的规律，议论弘通，分析精当，文笔华丽，饱含激情；且被用作高校教材，意义和影响深远。
《剑桥中国文学史》写作观念明确。它不同于《中国文学发展史史》基本上以文体、作家按时代叙述，而是“尽量脱离那种将该领域机械地分割为文类（genres）的做法，而采取更具整体性的文化史方法：即一种文学文化史（history of literary culture） ”[19]。这种书写方式避免了文体割裂文学史，而将不同诗歌、散文、小说、戏曲文学文体视为一种文化样式，在同时性侧面展现出来，这避免了文学史家的社会意识形态和审美倾向对文学史的干扰。如下册第三章第二节第二小节“历史记忆”，描述清初文学。书中不仅叙写清初诗人遗忘与压抑的痛苦；同时也叙说《陶庵梦忆》的反讽批判、旧梦重温；《板桥杂记》的名妓文化；《影梅庵忆语》的唯情唯美。这纷纭繁杂的文体、作家、作品材料，都围绕着追掉明朝灭亡风流云散这一文化主题着笔。《剑桥中国文学史》充分地认识到“文学史家面临的危险，在于越来越细化的文类史，无力呈现某一时期或者某一作者趣味的多样性”[20]。刘大杰《中国文学发展史》以及现在通行的袁编文学史，由于叙事时以时间为经、文体为纬的范式限制，读者很难构想出某一时间具体段文学发展的整体面貌，往往也主观忽略了各种文体之间的互动关系。《剑桥中国文学史》还重视文学作品的生产、传播、批评、经典化、影响；将物质文化当作文本生产和流通的基础。如上卷中就特别关注纸张的发明和传播对文学的影响。前面所言它对《三国志演义》的叙写，就是从文学传播方面考虑的。总之，从早期的文学史书写中观念杂糅，至《剑桥中国文学史》的文学文化史观；一百多年来，文学史的写作由泛化到纯化，由进化论、唯物史观到多元化，使中国文学研究走向更为广阔的新天地。 由文化的视角透视文学史，过去郑振铎特别关注印刷出版和文学事业的关系；刘大杰重视文学与政治社会的关系；袁行霈从“广阔的文化学的角度考察文学”[21]。不同的是，郑、刘、袁基本上以“文学的历史”来经营结构全书，《剑桥中国文学史》则强调“文化史中的文学”组织全书。从教学实践的视野来看，现行袁编教材虽然不忽视文学对文化的影响，但很多情况下，只是在只是在每编的绪论中对文化与文学的关系进行概述，相当于总体文化背景。如第二篇绪论第三节为“汉代文学与经学的双向互动”，但接下来对汉代文学的叙写，基本没有提及文学和经学的关系，更谈不上互动。对具体的作家作品的叙述，基本也是分为文化背景、作者生平、作品评价模式。这样做的教学效果是：截断不同文类的作品之间的联系，遮蔽了文体本身发展脉络；文化背景分析同具体文学现象之间不能联系，成为书写叙述的点缀，而与知识教育无关。现实教学中，造成学生对中国文学史课程的掌握存在几大缺陷：第一，对横截面共时性文学原生态认识模糊；第二，纵向发展中文学流变体认缺乏联系；第三，对文学与中国传统文化之关系不能理解，不能充分培养激发民族精神、文化信心。针对这种教学状况，文学史教材如果能够转换书写角度，借鉴《剑桥中国文学史》书写形态的优点，将学术思想、文化生产传播、时代风俗、社会制度、艺术发展、科学技术等中国文化文明直接融入到文学生产的机制中去书写文学史，将文化因子落实到具体的作家、作品分析评价上，减少单纯的创作背景分析，这样文学史的“文化学”特性也自然显露出来。如此可望在教学过程中提高学生学生的民族文化自信力；促进学生从历史的整体观照文学文体，克服本科生学习中常常只能把握零散的作家、作品之通病。
《剑桥中国文学史》朝着“文学文化史”的方向努力，但也存在一些不足的地方；因为它是一部西方学者撰写的文学史，对中国传统文化理解的广度、深度都有不够。例如明代心学、禅学与文学创作联系紧密，但《剑桥中国文学史》中就没有涉及。在前叙中国文学史的写作发展中，萌芽期的文学史，尽管文学观念杂糅，类似“国学史”、“学术史”，但包纳了广阔的书写空间。中国传统文学一直处在“大文学观”笼罩之下，与中国文化的各门类联系非常密切，钱穆就认为要深通中国文学，“必先通诸子百家”[22]。所以萌芽期的中国文学史论著，或许能够为我们提供撰写文化文学史提供学术资源。我们现行教学实践中，需要加强文化史意识，让作品、作家回到文学现场；不仅有利于调动学习兴趣，提高教学质量，更是复兴中国传统文化，在世界舞台建立中国文学话语体系的必然途径。
三、文学史书写策略与课堂教学
展读《剑桥中国文学史》，引导我们思考之处不少。细心绎读，会发觉剑桥版文学史重在叙写文学文化史，对中国文学语言文字之美发掘不多，全书直接引用文学名篇尤少。或许出于本书定位，为专书、普通读者读物；如果作为普通读者的入门书，我们觉得它更应该多引介一些原汁原味的中国文学文字，让读者体味中国文学的特色。剑桥文学史的这一不足之处，是我们思考到现行的本科在教学实践中，不少学生对文学史的学习，精力集中于文学史知识、理论的被动记忆，而对历代文学作品的阅读分析能力较差。这类似于读《剑桥中国文学史》，可以收获许多关于中国文学文化的知识，但对中国文学作品的原貌可能了解较少。这造成目前学生文献的解读能力较差，不仅成为开展学术研究的障碍，而且也不利于在学习中汲取古代作品的优良传统，提高自己的文学和写作能力。从大学生本科就业的角度来看，中文系学生的写作能力是其基本素质之一；从培养学术人才的角度来看，本科学生缺少对大量原始材料的阅读体会，过多套用文学理论，亦难以通过进一步学习取得较好的学术业绩。
我们再反思回顾中国文学史的书写形态与教学情况。1904年清朝颁行《奏定高等学堂章程》，确定京师大学堂“凡习文学专科者，除研究讲读之外，须时常练习自作，教员斟酌行之，犹农工之实习也”[23]。中国文学的教学还秉承传统的研读讽诵作品方法。1910年，黄人编写《中国文学史》，由国学扶轮社初版印行29册。这部东吴大学的文学史教学讲义，前三册近20万字为“总论”、“略论”、“文学的种类”等；后26册分上世、中世、近世三大段，总计一百多万字，叙写中国文学史；每章有绪论、结语，但论述相对较少，而作品选读较多；有些作品有按语、评点、注释。也可见当时的文学史教材，史论和作品讲读是一体的。1918年4月30日北京大学《文科国文学门文学教授案》规定：“文科国文学门设有文学史及文学两科，其目的本截然不同，故教授方法不能不有所区别。”文学史教学“使学者知各代文学变迁及其派别”，文学教学“使学者研寻作文之妙用，有以窥见作者之用心，俾增进其文学之技术”[24]。这样文学的流变历史、理论知识与作品的鉴赏、创作是并重而不偏于一端的。发展至1924—1925年的北京大学中国文学系“年度中国文学系必修科目”中，沈尹默教“诗名著选”（附作文），郑奠教“文名著选”（附作文）。[25]作品选读和作文并行学习。同样著名的国学私立国学专科学校无锡国专的教学也大致相同。1930年《无锡国学主修学校各学年和讲授提纲》“第一学年，韵文选第一学期选授唐人各体诗……讲授时除指出各家不同風格，同时指导各家习作。”[26]其文学是教材自编，参考曾毅的《中国文学史》。国学大家钱仲联回忆无锡国专的教学说“专修馆特别重视写作，每两星期作文一次，当堂三小时交卷。一月中两次评分为一等的发膏火费银币十元，两次评分为二等的发五元，作为奖励。每次作文，老师都精心批改，有眉批，有总评，批多于改。”[27]正因为文学史讲授、文学作品选教读、创作实习三者合一，无锡国专才培养出大量的国学人才。1950年中央人民政府教育部发布《高等学校课程草案》，“中国文学史”在必修课中占有相当大的比重；作品选课成了与中国文学史相配合的课程。1950年代以后的教学体制改革中，更是参照苏联的教学情况，单方面强调文学史课程[28]。陆侃如就曾援引高尔基《我怎样学习写作》中“开始学习写作的人，必须具有文学史的知识”[29]。 嗣后产生了游编《中国文学史》和袁编这两种对教学影响最大的文学史。经过数十年的延续强化，中国文学史课程成为一门体系完整、知识系统、教学形态规范的课程。 现行中国古代文学史课程的教学系统，有其历史必然性，但也存在一些缺陷。一，中国文学史本身是从中国文学史概括总结提升出来的，对文学发展的规律性认识。学习中国文学史有助学生认识文学现象，但不是关于文学的普遍知识。剑桥版文学史、袁编文学史教学中引用作品较少，通行的做法就是用文学作品选课程来弥补，但是现在大部分高校的教学课程中已经没有文学作品选的位置[30]。即算有文学作品选，也只是文学史的配套、附庸，课时也很少，根本不能广泛深入的讲读各类作品；何况，文学史本身在选择文学经典时，就有自身不可避免的缺陷，现行的“配套”教材，服务于文学史，其地位肯定会不受重视，也无法引导学生面向广阔的文学世界。这样在教学过程中，大多数学生只是死记硬背文学史以应付各种考试，古代文学的大花园中各种美景，也无心去探访。遇到具体作品，或者只能套用教材上的知识去解释，或者完全无能为力。二，随着文学史的写作和教学的发展，习作逐步退出了课程体系，尤其是古文的写作。习作与文选的教学是相辅相成的，如果重视文选的重要地位，则在对作品的讽诵体味中，自然会有模仿写作的冲动。也只有通过大量的阅读，才能掌握古代文学问题的特点和规律，才能写作各种合格的古代文体。习作各种文体，又可以加深对古代文学作品的理解，领略古代文学的奥妙精微之处。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，要深刻地认识文学史发展规律，习作有着莫大的益处。现行古代文学课程，虽然古代诗词写作，有些院校有开设，但一般为选修课，其它文体就更成问题。如果能够在古代文学史教学之中，把文学史、文选、习作三者结合起来；以文学史观指导作品细读，以习作推动文选讽诵，以文选扩充文学视野，可以期许在教学实践中取得一定突破。
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关键词：文学史观；作品选取；书写策略；课堂教学
古代中国存有大量文学史论，散见于史书、目录、诗文评、选本、总集、序跋等各类文体，但还不是现代意义上的“文学”与“史学”辨正统一的文学史。1998年梁启超起草的《筹议京师大学堂章程》，其中在“溥通学”中设置“文学”一科。嗣后，1902年清廷颁布《壬寅学制》，1903年颁行《癸卯学制》，逐步确立了大学堂文学专科的建构[1]。伴随大学堂文学科教学的开展，酝酿、探索接受现代“文学史”观念，创作中国文学史的工作由此发端。为我们所熟知，出版较早，林传甲、黄人的两种《中国文学史》就是为配合京师大学堂、东吴大学相关课程撰写的讲义[2]。民国时期，中国文学史课程在中文系中越来越受重视，国民政府教育部1938年颁布《大学中国文学系科目表》，撰写者为朱自清、罗常培。朱自清规定中国文学史课程是文学组的必修科目，并把文学史分为四段，教学分量特别重；主张“将文学史研究作为文学组发展的目标，这一科不止于培养常识，更注重地是提出问题，指示路子”[3]。这就奠定了中国文学史在中文系课程中的主干地位和以学术研究为教学目标的方向。1957年中央人民政府高教部审定，游国恩、冯沅君、刘大杰、王瑶等人起草的《中国文学史教学大纲》由高等教育出版社出版。《大纲》分九篇，包含上古到民国时期的文学；教学目的是“说明中国文学在各个历史阶段的主要内容、发展情况、发展规律”[4]，《大纲》每篇皆有绪论、结语；每章分小节，每小节详细地罗列教学内容；每章规定教学时间；设计严密，内容精详。《大纲》在相当长的时间里影响和规范了全国各高校的文学史教学。受《大纲》影响，1960年代出现了游国恩等主编的《中国文学史》和余冠英等主编另一种《中国文学史》，这两种文学史在相当长的时间内占据了全国高校中文系的课堂。
1997年国家教委高教司组织编写新《中国文学史教学大纲》，同样分为九编，与57年版相较，时间下限至五四运动。每编分章、节、目，规定总课时340学时，除增加精读作品篇目、阅读作品篇目，大致沿袭1957年版的路径。1994年底到1995年初，为推行课程、教学改革，原国家教委高等教育司，联合高等教育出版社筹划出版“高等教育面向21世纪课程教材”。北京大学袁行霈教授担任《中国文学史》的主编，并邀请各重点学校的著名学者出任分册主编，袁编《中国文学史》，突出文学本位，认为“文学创作是文学史的主体，文学理论、文学批评、文學鉴赏是文学史的一翼，文学传媒是文学史的另一翼。所谓文学本位就是紧紧抓住文学创作这个主体及其两翼。”[5]袁编《中国文学史》出版发行后，取代其它教科书，成为目前大学中文系通行的课本。在百余年的中国文学史书写形态中，大多数中国文学通史都是适用大学教学的产物。教学所选取中的《中国文学史》，影响着课堂教学方式和人才培养的导向。我们在教学过程中如何提高教学质量，常常有些感到困惑的问题，近读《剑桥中国文学史》，对此略有所思，野人献曝，供大家参考。
一、 文学史作品选取与课堂教学
《剑桥中国文学史》是英国剑桥大学出版社邀请美国耶鲁大学教授孙康宜、哈佛大学教授宇文所安主编的剑桥世界文学史系列之一。其主要撰写目标是一部研究专书，“除了配合在西方研究中国文学的读者需要之外，《剑桥中国文学史》的目标之一就是要面对研究领域之外的那些读者，为他们提供一个基本的叙述背景”[6]《剑桥中国文学史》的撰著特点，主编者自言：“较多关注过去的文学是如何被后世过滤并重建的……只有如此，文学史叙述才会拥有一种丰厚性和连贯性……其中一个关键的问题是：为什么有些作品（即使是在印刷文化之前的作品）能长久存留下来，甚至成为经典之作，而其它大量的作品却经常流失，或早已被世人遗忘？”[7]按照这样的逻辑，《剑桥中国文学史》在撰述内容比重的安排上，与建国后影响深远的游编、袁编差异较大。如剑桥版文学史认为从接受史的角度来看，“当时小说并不那么重要（至少还没变得那么重要），诗文依然是最主流的文类”。在《剑桥中国文学史》，明清小说中如明代四大奇书、清代《红楼梦》等通俗小说的代表作，编写者所赋予的笔墨份量，比国内通用的教科书篇幅大大减少，例如明代文学中《三国志演义》、《水浒传》、《西游记》三书的论述，置于下册第一章明代前中期文学第三节，在第三节“1520—1572：中晚明之际的文学”这一标目之下的“小说中英雄主义之改造”仅用不到6页的文字概要的分析了这三部小说。显然，《剑桥中国文学史》的对明清文学叙述策略完全不同于建国后我们通行文学史教科书的美学标准、理论范式。由此也可以清楚看出教育课程中的《中国文学史》在百余年的发展中，始终按照主流意识形态和课堂教学体系，构建筛选出一套特定的经典文本和理论体系。文学史书写了“文学的历史”，但“历史的文学”总是由后世所重建；文学史的书写形态建构了文本的历史，同时也解构了“历史的文学”。
在文学史著述的过程，早有人认识到这一现象。在1904年清廷颁布的《奏定大学堂章程 中国文学研究法》中，开头七则就是：“1.古文籀文、小篆、八分、草书、隶书、北朝书、唐以后正书之变迁。2.古今音韵之变迁。3.古今名义训诂之变迁。4.古以“治化”为“文”，今以“词章”为“文”；关于世运之升降。5.“修辞市诚”、“辞达而已”二语为文誊之本。6.占经“占有物”、“言有序”、“苦有章”三语为作文之法。7.群经文体。”[8]显露出在文学史成为科目之初，文学观念杂糅，讲求时世致用，保守内敛，还带有尊经的痕迹。因而《章程》中其中没有特别关注小说、戏曲文体。1904年，林传甲参照日人《支那文学史》著作，为京师大学堂预备科中国文学目编写，查对《大学堂章程》，取以为目次，分十六篇二百八十八章，编成《中国文学史》。林著开头三篇即讲文字、音韵、训诂之学，表现出和《章程》一样，林传甲对西方文学观念没有清晰的认识。林著文学史基本上属于古文文体发展史，没有涉及小说、戏曲文体。他认为说部文体“变乱陈寿三国志，几与正史想混；依托元稹《会真记》，遂成淫亵之词”[9]。对日人笹川种郎《中国文学史》，胪列小说、戏曲，论述汤显祖、金圣叹，认为其见识低下。对此现象，后来郑振铎批评林传甲说：“最早的几部中国文学史简直不能说是‘文学史’，只是经、史、子、集的概论而已；而同时，他们又根据传统的观念——这个观念最显著的表现在《四库全书总目提要》里——将纯文学的范围缩小到只剩下“诗”与“散文”两大类”[10]。因而郑振铎《插图本中国文学史》中，“大约总有三分之一以上为他书所未述及”[11]。如唐、五代的变文，宋、元的戏文与诸宫调，元、明的讲史与散曲，明、清的短剧与民歌，以及宝卷、弹词、鼓词等等。但鲁迅谈到郑振铎《插图本中国文学史》关于小说的数章时，认为虽然“滔滔不已”，却属于“文学史资料长编，非史也”[12]。从以上史料可见，在中国文学史的撰写过程中，选择怎样的作家作品进入文学史，从何种角度去建构文学史，与文学史文本的面貌、特质、时代意义有着重要联系；而作为一门课程的《中国文学史》教材，它所书写选择的对象，关注的文体、作家，对民族精神的建设，文化价值的传承都有重要的意义和价值。 这样从林传甲贬低小说、戏曲的价值，到郑振铎突出小说、戏曲的地位，再到《剑桥中国文学史》中对明四大奇书的书写，就会发现文学史的书写形态，依附于某种特定的背景，同时赋予其特有的权力；在将一部分作家作品凸显、强化为经典时，势必也将淘汰、弱化另一部分作家作品。《剑桥中国文学史》尽管出于强烈的“历史主义”原则，力求还原文学发展的真实情境；但其叙写中弱化《三国志演义》、《西游记》、《水浒传》，将其书写分量跟冯梦龙、凌濛初等同（下册第二章“晚明文学文化”第二节“小说与商业精英”之下，篇幅约 6页），不免会造成中外读者对这几部名著的轻视，影响研究者对其美学价值的判断。同样，从目前我们中国文学史课程教学的角度来看，通行的袁编《中国文学史》中，《三国志演义》、《西游记》、《水浒传》在“明代文学篇”里均单列一章，占四分之一的篇幅，这和《剑桥中国文学史》差距甚大。在课程教学实践中，面对通行的袁编教材，出现一些值得思考改进的问题。因受王国维“一代有一代之文学”观影响，加上以游编《中国文学史》为代表，逐步建构出“四大奇书”、红楼梦、聊斋志异、儒林外史、牡丹亭、长生殿等明清文学之经典，再发展到袁编《中国文学史》明、清、近代部分，重视小说、戏曲文体，尤其突出上述经典。在学分制课程设置下，中国文学史课程教学课时明显偏紧[13]。教材对作家作品的轻重决裁，决定我们的教学策略；教师不能轻易的改变教材的选择，因为这样既不利于学生学习，也不符合教学计划的要求。因而在有限的课时中，往往把明、清、近代的文学史教学，变成明、清、近代“经典”小说发展史，而其它文体大都一笔带过。原本复杂多样生机勃勃的文学史，变得生硬僵化单一，学生学习的兴趣也难以提升。当然作为教材的文学史，必然受到教育制度、学术体制的制约，在引入营塑一批作品的同时，势必要牺牲另一批作品。如果能够在教学中带领学生，适度的走出课本，到其它著述的文学史中去，到课本疆界之外丰富的文学遗产中去，寻找被轻视、忽略的作家作品，这样既有利于在实践中培养学生独立思考的科研意识，有可望逐渐孕育、开拓出新的文学史观。
二、文学史观念构建与课堂教学
在中国文学史写作的萌芽期，因为中国古代对“文学”的定义纷繁不定，且对19世纪末日本、欧美流传过来的文学观念缺乏正确深入地理解，所以早期的文学史有文学观念杂糅的现象。曾毅、谢无量等撰作的《中国文学史》，就被二十世纪30年代的学者认为“其实只是一部国学史”。[14]如谢无量《中国大文学史》的写作，大多摘抄作家的生平资料和引证历代诗文评中对作家的评价；整书详前略后，重诗文轻戏曲。谢无量尽管赞同文学“宗主情感，唯以娱乐为归。虽恒用历史之科学事实，然必足以导情陶性者而后采之。斥厥专知，撷其同味，有以挺不朽之盛美焉”[15]。书中忽略文学史结构、文学经典理论体系的功能，有脱离文学文本阅读的撰写倾向；取代的只是作家之后再摘录相关作品，却很少有对作品的分析与评价。又如近世文学第三章论及清代乾嘉文学，第一节为“汉学及考据学之盛”，纯粹属于简要叙述乾嘉汉学代表人物和发展情况，至于其对文学的影响未至一词。萌芽时期文学史写作的杂糅，使得著作杂乱无章、观念混淆；但在这种粗糙背后，也让史著涵纳万象，“包容了多种阐释的可能性”[16]。郑宾于写作的《中国文学流变史》，文学史观念清晰，他说：“文学的源流派别是有变迁和因革的，而这变迁与因革，即是时代的创造”，文学史要“注重各个文学系统的叙述，盖重文学本身系统之流变，而不以朝代的更替划分之也”，“文学史本应以‘文学的范围’为范圍，不应窜入其它一切的非文学”。所以郑著基本摒弃了萌芽时期文学史著中掺杂的经学、史学内容，体系严整，内容也有发明之处。但观念明晰的《中国文学流变史》，因受进化论文学史观影响过重，认为“文学本是时代的产物”，“当前的便是活的，以往的便是死的”，造成书中“叙诗止于唐，词止于宋，曲止于明而流于清”[17]，严重的抹杀了文学自身的多样性、复杂性。刘大杰1949年出版的《中国文学发展史》是二十世纪文学史书写走向成熟的里程碑式作品。刘大杰受法国进化论和社会学派朗松、泰纳、佛里契、勃兰兑斯的文艺理论影响最深，对文学史的观念和著作体裁有着清醒完整的认识。他认为“文学便是人类的灵魂，文学发展史便是人类情感与思想发展的历史……文学史者的任务，就在叙述他这种进化的过程与状态，在形式上，技巧上，以及那作品中所表现的思想与情感，并且特别要注意到每一个时代文学思潮的特色，和造成这种思潮的政治状态、社会生活、学术思想以及其它种种环境与当代文学所发生的联系和影响。”[18]《中国文学发展史》将文学发展与时代社会环境综合考察，重视文学发展的规律，议论弘通，分析精当，文笔华丽，饱含激情；且被用作高校教材，意义和影响深远。
《剑桥中国文学史》写作观念明确。它不同于《中国文学发展史史》基本上以文体、作家按时代叙述，而是“尽量脱离那种将该领域机械地分割为文类（genres）的做法，而采取更具整体性的文化史方法：即一种文学文化史（history of literary culture） ”[19]。这种书写方式避免了文体割裂文学史，而将不同诗歌、散文、小说、戏曲文学文体视为一种文化样式，在同时性侧面展现出来，这避免了文学史家的社会意识形态和审美倾向对文学史的干扰。如下册第三章第二节第二小节“历史记忆”，描述清初文学。书中不仅叙写清初诗人遗忘与压抑的痛苦；同时也叙说《陶庵梦忆》的反讽批判、旧梦重温；《板桥杂记》的名妓文化；《影梅庵忆语》的唯情唯美。这纷纭繁杂的文体、作家、作品材料，都围绕着追掉明朝灭亡风流云散这一文化主题着笔。《剑桥中国文学史》充分地认识到“文学史家面临的危险，在于越来越细化的文类史，无力呈现某一时期或者某一作者趣味的多样性”[20]。刘大杰《中国文学发展史》以及现在通行的袁编文学史，由于叙事时以时间为经、文体为纬的范式限制，读者很难构想出某一时间具体段文学发展的整体面貌，往往也主观忽略了各种文体之间的互动关系。《剑桥中国文学史》还重视文学作品的生产、传播、批评、经典化、影响；将物质文化当作文本生产和流通的基础。如上卷中就特别关注纸张的发明和传播对文学的影响。前面所言它对《三国志演义》的叙写，就是从文学传播方面考虑的。总之，从早期的文学史书写中观念杂糅，至《剑桥中国文学史》的文学文化史观；一百多年来，文学史的写作由泛化到纯化，由进化论、唯物史观到多元化，使中国文学研究走向更为广阔的新天地。 由文化的视角透视文学史，过去郑振铎特别关注印刷出版和文学事业的关系；刘大杰重视文学与政治社会的关系；袁行霈从“广阔的文化学的角度考察文学”[21]。不同的是，郑、刘、袁基本上以“文学的历史”来经营结构全书，《剑桥中国文学史》则强调“文化史中的文学”组织全书。从教学实践的视野来看，现行袁编教材虽然不忽视文学对文化的影响，但很多情况下，只是在只是在每编的绪论中对文化与文学的关系进行概述，相当于总体文化背景。如第二篇绪论第三节为“汉代文学与经学的双向互动”，但接下来对汉代文学的叙写，基本没有提及文学和经学的关系，更谈不上互动。对具体的作家作品的叙述，基本也是分为文化背景、作者生平、作品评价模式。这样做的教学效果是：截断不同文类的作品之间的联系，遮蔽了文体本身发展脉络；文化背景分析同具体文学现象之间不能联系，成为书写叙述的点缀，而与知识教育无关。现实教学中，造成学生对中国文学史课程的掌握存在几大缺陷：第一，对横截面共时性文学原生态认识模糊；第二，纵向发展中文学流变体认缺乏联系；第三，对文学与中国传统文化之关系不能理解，不能充分培养激发民族精神、文化信心。针对这种教学状况，文学史教材如果能够转换书写角度，借鉴《剑桥中国文学史》书写形态的优点，将学术思想、文化生产传播、时代风俗、社会制度、艺术发展、科学技术等中国文化文明直接融入到文学生产的机制中去书写文学史，将文化因子落实到具体的作家、作品分析评价上，减少单纯的创作背景分析，这样文学史的“文化学”特性也自然显露出来。如此可望在教学过程中提高学生学生的民族文化自信力；促进学生从历史的整体观照文学文体，克服本科生学习中常常只能把握零散的作家、作品之通病。
《剑桥中国文学史》朝着“文学文化史”的方向努力，但也存在一些不足的地方；因为它是一部西方学者撰写的文学史，对中国传统文化理解的广度、深度都有不够。例如明代心学、禅学与文学创作联系紧密，但《剑桥中国文学史》中就没有涉及。在前叙中国文学史的写作发展中，萌芽期的文学史，尽管文学观念杂糅，类似“国学史”、“学术史”，但包纳了广阔的书写空间。中国传统文学一直处在“大文学观”笼罩之下，与中国文化的各门类联系非常密切，钱穆就认为要深通中国文学，“必先通诸子百家”[22]。所以萌芽期的中国文学史论著，或许能够为我们提供撰写文化文学史提供学术资源。我们现行教学实践中，需要加强文化史意识，让作品、作家回到文学现场；不仅有利于调动学习兴趣，提高教学质量，更是复兴中国传统文化，在世界舞台建立中国文学话语体系的必然途径。
三、文学史书写策略与课堂教学
展读《剑桥中国文学史》，引导我们思考之处不少。细心绎读，会发觉剑桥版文学史重在叙写文学文化史，对中国文学语言文字之美发掘不多，全书直接引用文学名篇尤少。或许出于本书定位，为专书、普通读者读物；如果作为普通读者的入门书，我们觉得它更应该多引介一些原汁原味的中国文学文字，让读者体味中国文学的特色。剑桥文学史的这一不足之处，是我们思考到现行的本科在教学实践中，不少学生对文学史的学习，精力集中于文学史知识、理论的被动记忆，而对历代文学作品的阅读分析能力较差。这类似于读《剑桥中国文学史》，可以收获许多关于中国文学文化的知识，但对中国文学作品的原貌可能了解较少。这造成目前学生文献的解读能力较差，不仅成为开展学术研究的障碍，而且也不利于在学习中汲取古代作品的优良传统，提高自己的文学和写作能力。从大学生本科就业的角度来看，中文系学生的写作能力是其基本素质之一；从培养学术人才的角度来看，本科学生缺少对大量原始材料的阅读体会，过多套用文学理论，亦难以通过进一步学习取得较好的学术业绩。
我们再反思回顾中国文学史的书写形态与教学情况。1904年清朝颁行《奏定高等学堂章程》，确定京师大学堂“凡习文学专科者，除研究讲读之外，须时常练习自作，教员斟酌行之，犹农工之实习也”[23]。中国文学的教学还秉承传统的研读讽诵作品方法。1910年，黄人编写《中国文学史》，由国学扶轮社初版印行29册。这部东吴大学的文学史教学讲义，前三册近20万字为“总论”、“略论”、“文学的种类”等；后26册分上世、中世、近世三大段，总计一百多万字，叙写中国文学史；每章有绪论、结语，但论述相对较少，而作品选读较多；有些作品有按语、评点、注释。也可见当时的文学史教材，史论和作品讲读是一体的。1918年4月30日北京大学《文科国文学门文学教授案》规定：“文科国文学门设有文学史及文学两科，其目的本截然不同，故教授方法不能不有所区别。”文学史教学“使学者知各代文学变迁及其派别”，文学教学“使学者研寻作文之妙用，有以窥见作者之用心，俾增进其文学之技术”[24]。这样文学的流变历史、理论知识与作品的鉴赏、创作是并重而不偏于一端的。发展至1924—1925年的北京大学中国文学系“年度中国文学系必修科目”中，沈尹默教“诗名著选”（附作文），郑奠教“文名著选”（附作文）。[25]作品选读和作文并行学习。同样著名的国学私立国学专科学校无锡国专的教学也大致相同。1930年《无锡国学主修学校各学年和讲授提纲》“第一学年，韵文选第一学期选授唐人各体诗……讲授时除指出各家不同風格，同时指导各家习作。”[26]其文学是教材自编，参考曾毅的《中国文学史》。国学大家钱仲联回忆无锡国专的教学说“专修馆特别重视写作，每两星期作文一次，当堂三小时交卷。一月中两次评分为一等的发膏火费银币十元，两次评分为二等的发五元，作为奖励。每次作文，老师都精心批改，有眉批，有总评，批多于改。”[27]正因为文学史讲授、文学作品选教读、创作实习三者合一，无锡国专才培养出大量的国学人才。1950年中央人民政府教育部发布《高等学校课程草案》，“中国文学史”在必修课中占有相当大的比重；作品选课成了与中国文学史相配合的课程。1950年代以后的教学体制改革中，更是参照苏联的教学情况，单方面强调文学史课程[28]。陆侃如就曾援引高尔基《我怎样学习写作》中“开始学习写作的人，必须具有文学史的知识”[29]。 嗣后产生了游编《中国文学史》和袁编这两种对教学影响最大的文学史。经过数十年的延续强化，中国文学史课程成为一门体系完整、知识系统、教学形态规范的课程。 现行中国古代文学史课程的教学系统，有其历史必然性，但也存在一些缺陷。一，中国文学史本身是从中国文学史概括总结提升出来的，对文学发展的规律性认识。学习中国文学史有助学生认识文学现象，但不是关于文学的普遍知识。剑桥版文学史、袁编文学史教学中引用作品较少，通行的做法就是用文学作品选课程来弥补，但是现在大部分高校的教学课程中已经没有文学作品选的位置[30]。即算有文学作品选，也只是文学史的配套、附庸，课时也很少，根本不能广泛深入的讲读各类作品；何况，文学史本身在选择文学经典时，就有自身不可避免的缺陷，现行的“配套”教材，服务于文学史，其地位肯定会不受重视，也无法引导学生面向广阔的文学世界。这样在教学过程中，大多数学生只是死记硬背文学史以应付各种考试，古代文学的大花园中各种美景，也无心去探访。遇到具体作品，或者只能套用教材上的知识去解释，或者完全无能为力。二，随着文学史的写作和教学的发展，习作逐步退出了课程体系，尤其是古文的写作。习作与文选的教学是相辅相成的，如果重视文选的重要地位，则在对作品的讽诵体味中，自然会有模仿写作的冲动。也只有通过大量的阅读，才能掌握古代文学问题的特点和规律，才能写作各种合格的古代文体。习作各种文体，又可以加深对古代文学作品的理解，领略古代文学的奥妙精微之处。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，要深刻地认识文学史发展规律，习作有着莫大的益处。现行古代文学课程，虽然古代诗词写作，有些院校有开设，但一般为选修课，其它文体就更成问题。如果能够在古代文学史教学之中，把文学史、文选、习作三者结合起来；以文学史观指导作品细读，以习作推动文选讽诵，以文选扩充文学视野，可以期许在教学实践中取得一定突破。
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