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新课程、新理念、新教材、新教法，这一切都使教师充满着激情，学生充满期待，化学课堂教学也因此变得丰富多彩。然而，经过了几年的教学实践，我们仍然听到不少化学教师这样或那样地抱怨：教学内容太多，课时太紧；教材知识系统性不强，难把握教学的深浅度；经常给学生加菜加料，教学效果却不尽人意。
为什么会出现这样的现象呢？笔者不禁想起了一则寓言。说的是驴子背盐渡河，在河边滑了一跤，跌在水里，那盐溶化了。驴子站起来时，感到身体轻松了许多。驴子非常高兴，获得了经验。后来有一回，它背了棉花，以为可以同上次一样，于是走到河边的时候，便故意跌倒在水中。可是棉花吸收了水，驴子非但不能再站起来，而且一直向下沉，直到淹死。驴子为何死于非命呢？笔者认为最重要的原因是它不能正确地对待“秘诀”，不能对新事物、新现象进行有针对性、有效的分析，不能及时发现新“秘诀”，而机械地套用了旧“秘诀”的缘故。
那么，反思我们日常在新课程教学的实践中，有没有出现“驴子背盐”的现象呢？回答是肯定的。下面笔者就列举并分析我们在日常教学中容易出现的几种偏见，以供方家参考。
◆偏见之一：“教材即知识、课本即根本”
长期以来，一些教师总是固守“教材即知识、课本即根本”的陈旧观念，习惯于把教材视为学科知识的载体，教材内容必须是定论、共认或者某一领域公认的原理、法则、定理，对教师教学和学生的认识具有绝对的权威性。在这种观念的支配下，课本成为课堂根本，教材成为教学主宰，教师的教即为钻研教材内容、传递教材信息的过程，而学生的学也只是围绕着感知、理解、记诵教材而展开。教学从教材出发，最后又回归教材，师生沦为课本的附庸、教材的奴仆，完全失去了应用的主动性和灵活性。
◎支一招：树立教材范例观
教材是教师教学的依据，但不是唯一的依据。我们应该把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，我们应该强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”；师生进行教学活动的目的不是记住“话题”本身，而是通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。
例如在进行《原子的构成》这一课题的教学中，教师如果按照教材的呈现形式，按部就班地向学生介绍原子的结构，显然极为单调，有的学生可能会昏昏欲睡。2009年浙江省化学优质课评比一等奖获得者、杭州四中的李甲虎老师在执教《原子的构成》这一课题时，将人类认识原子的过程介绍给学生，引领学生重走原子结构的发现之旅。笔者现根据现场拍摄的教学录像把这一教学过程简要说明如下：教师首先将人类认识原子的过程介绍给学生，从德谟克里特的朴素原子学说，到道尔顿的近代原子学说，到汤姆逊发现电子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，从而揭开了原子的神秘面纱，再到卢瑟福的α粒子散射实验，最终确立了原子的核式结构模型。在整个教学过程中，始终引导学生站在科学家或研究者的角度，思考或评价科学家的实验结果。尤其对卢瑟福的α粒子散射实验中“极为不可思议的”实验现象——只有极少数的α粒子反弹回来这一现象提出质疑，进行深入的思考，最后启发学生得出原子核质量大、体积小、带正电等基本特征。李老师这样做，既能有效地突破教学重、难点，同时又对学生进行了一次很好的化学史教育，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，培养了学生的科学思维方法、质疑精神和科学态度，使学生自我完成了知识的建构。
◆偏见之二：“纲要即课标、三维即三种”
实施新课程虽已有多年，但仍有些教师把教学大纲要求与课程标准等同起来，认为三维目标即三种目标。实际上课程标准是对教学大纲的发展与创新，教学大纲从化学的视觉来描述知识、技能的教学要求，并采用了初步了解、理解、掌握、运用等方式来界定教学要求的层次。设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学设计的关键环节。科学而明确的目标不仅能减少课堂生成的盲目性、随意性，而且目标的有效达成更能激发后续的精彩生成。由于受到“纲要即课标、三维即三种”偏见的影响，导致当前化学教学目标的表述中，普遍存在主体错位、动词不当、内容泛化、缺失等问题，其中还不乏一些所谓的优秀教学设计。例如：
《芳香烃——苯的结构与性质 》的教学目标：
（2008年某市优质课例评比某教师的教学设计）
1.知识与技能：
了解芳香烃的概念，了解苯的组成和结构的特征，掌握苯的主要性质。
2.过程与方法：
（1）培养学生利用对比——联想，假设——探究学习方法获得新知识的能力。
（2）使学生了解科学研究的方法。
3.情感态度价值观：
（1）使学生认识物质结构决定性质，性质又反映结构的辨证关系。
（2）培养学生以实验事实为依据，严谨求实勇于创新的科学精神。
从上例中我们不难看出教学目标的主体行为不明、主体意识缺失，最终导致目标主体错位。“使学生……”“培养……”，在这样的目标陈述中，教师是使能者，学生是效应者。在新课程背景下的课堂教学，学生是主体，教师是主导。因此教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教学学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么。另外上例中的目标行为动词选择不是很恰当，目标动词比较模糊，“了解”“掌握”等词，缺乏质和量的具体规定性，含义模糊。除此之外，上例中的目标设计内容显得过大、过空。过程与方法、情感态度与价值观等体验性目标的达成，不像知识与技能那样是一种特定的信息或一种非常具体的技能，学生很快就可以掌握，而是需要经过很长的时间，经历感受、认同、反应等一系列循序渐进的过程，才能逐渐内化。“培养……能力”“培养……精神”等目标，在短短的一节课中根本无法实现，还有“……精神”“……能力”内容本身就不具体，很难通过学生的行为外显出来，更无法测量和评价目标的达成度。
◎支一招：树立目标科学观
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的出发点和归宿，它具有导向、调控、激励、评价等功能。按照现代教学理论，教学目标要求用学生通过教学后所表现出来的可见性行为来描述。可见，教学目标是可操作的、具体的、可检测的。不同专家对于教学目标陈述的基本要素有不同的说法，其中最具代表的应该是马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（行为目标有时也称为作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标）的理论与技术[1]。马杰提出，写得好的行为目标应具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。下面笔者就以苏教版必修1专题4中的《二氧化硫的性质和作用》教学设计为例，进行列表说明：
“知识和技能”“过程和方法”“情感、态度和价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。“三维目标”是内在的统一，是有机整体，是交融互进的。正所谓认知和情感相伴相生、相辅相成，认知过程同时必有情感参与，情感过程必有认知作为基础，而认知与情感都是在同一个过程中产生和发展的。科学合理的教学目标应该成为实现最佳教学效益的方法、手段和策略。我们要以学生发展为本，精心设计每一课的教学目标，把握教学过程的生成性目标，提高目标的终点效应。
◆偏见之三：“教多即学多、量多即效高”
在日常化学教学中，一些教师总是一个劲地抱怨学生连课堂上讲过好几次的、一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。很多情况下，一些化学复习课演变成了学生忙于做题的局面。而且，大部分教师在复习课上所选用的复习题往往是照搬高考题或某些地区的模拟题。高考题或模拟题命题目的价值定位是有诊断性和一定区分度的，而课堂复习例题应该要有针对性、代表性、典型性的。显然，一味地照搬高考试题或模拟题作为复习例题会使复习效果与目标达成大打折扣，容易出现学生做题多、效率却低下的结果。
◎支一招：树立习题生命观
学生“理解了”或“消化了”化学知识，应该是指学生运用已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构，把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。所谓认知结构，简单来说就是学生头脑中的知识结构。广义地说，认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义地说，认知结构是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
课堂上，学生只有主动参与、自主探索，才能获得新知识，培养能力。所以，教师在教学过程中所选的例题和习题应有助于三维目标的落实和发展。那么，怎样通过习题教学激发学生的兴趣，使学生把学习当成一种自我需要，自然地进入学习新知识的情境中呢？笔者认为，给习题赋予生命价值、树立习题生命观是至关重要的。在复习教学中，特别是高三复习教学中，呈现给学生的范例习题应具备以下三个条件：学生原有的认知结构中必须具备解决范例习题的知识基础（能学）；习题中呈现的问题与已有知识之间有着上位、下位或组合的逻辑关系，使得已有的理论得到下位的扩充，或变为包摄性更广的规律，使认识深化（该学）；习题呈现方式尽可能与实际生产、生活、社会热点相联系，激发学生的学习动机（想学）。
例如，浙江省特级教师董君老师在2010年杭州市高三复习课所展示的内容就给我们起了一个很好的范例作用。现将部分片段设计流程描述如下：
先投影“速力菲”说明书的部分内容摘录：
【规格】每片含琥珀酸亚铁0.1g
【组成与性状】内含Fe2 34.0%～36.0%的无水碱式盐，为薄膜糖衣片
【适应症】用于缺铁性贫血症预防及治疗
【用量用法】成人预防量为0.1g／日，治疗量为0.2g～0.4g／日；小儿预防量为30mg～60mg／日，治疗量为0.1g～0.3g／日
【储藏】在避光、密封、阴凉处保存
【药物相互作用】与维生素C同服，可增加本品吸收
然后依次提出以下问题：
1．“速力菲”为什么要用糖衣薄膜，并在避光、密封、阴凉处保存？
2．为了检验某药店出售的“速力菲”是否被氧化，请你设计实验方案，并简要说出操作步骤。
3．若为了检验“速力菲”溶液中存在Fe2 ，可选用哪些常见试剂？
4．与维生素C同服，可增加速力菲的吸收，请你们猜测可能是什么原因？
设计怎样的实验方案来证明你们的假设？
5．假如要定量测定“速力菲”片剂中含Fe2 的质量分数，请你们设计实验方案。
董老师以补血药“速力菲”这个与日常生活紧密相联系的材料作为学习Fe2 和Fe3 相关知识的载体，本身就极易激发学生有意义学习的动机（想学），五个问题设置也非常精妙。下面笔者就根据范例习题应具备的三个条件将其简单分析如下：
不难看出，董老师始终把Fe2 和Fe3 性质为核心，做到一“题”多用；整个教学流程由浅入深，“想学”“能学”“该学”穿插在一起，让不同层次的学生都有所收获；最关键的是赋予Fe2 和Fe3 的转化相关习题以生命，从而使得课堂教学更为有效、高效，而不是把你我认为的好题，简单地、机械地拼凑在一起，片面地追求大容量。化学课的目的，不仅是传授化学知识，更重要的是教会学生学习化学的方法，让学生积极主动地发现问题、解决问题。
当然，日常教学中的常见偏见远不止这些，笔者在此不再一一罗列。高中化学课堂教学如何避免“驴子背盐”这种现象，摆脱化学教学中常见偏见，使得课堂教学更为有效、高效，作为课堂教学的一线教师，还要不断实践、反思、再实践、再反思，正所谓“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索”。
参考文献：
[1]高树浪.建构有效课堂——高中化学课堂教学有效性探索[M].北京：科学技术文献出版社，2010：3.
（作者单位：浙江省永嘉第二高级中学）
（责任编辑：朱蒙）
为什么会出现这样的现象呢？笔者不禁想起了一则寓言。说的是驴子背盐渡河，在河边滑了一跤，跌在水里，那盐溶化了。驴子站起来时，感到身体轻松了许多。驴子非常高兴，获得了经验。后来有一回，它背了棉花，以为可以同上次一样，于是走到河边的时候，便故意跌倒在水中。可是棉花吸收了水，驴子非但不能再站起来，而且一直向下沉，直到淹死。驴子为何死于非命呢？笔者认为最重要的原因是它不能正确地对待“秘诀”，不能对新事物、新现象进行有针对性、有效的分析，不能及时发现新“秘诀”，而机械地套用了旧“秘诀”的缘故。
那么，反思我们日常在新课程教学的实践中，有没有出现“驴子背盐”的现象呢？回答是肯定的。下面笔者就列举并分析我们在日常教学中容易出现的几种偏见，以供方家参考。
◆偏见之一：“教材即知识、课本即根本”
长期以来，一些教师总是固守“教材即知识、课本即根本”的陈旧观念，习惯于把教材视为学科知识的载体，教材内容必须是定论、共认或者某一领域公认的原理、法则、定理，对教师教学和学生的认识具有绝对的权威性。在这种观念的支配下，课本成为课堂根本，教材成为教学主宰，教师的教即为钻研教材内容、传递教材信息的过程，而学生的学也只是围绕着感知、理解、记诵教材而展开。教学从教材出发，最后又回归教材，师生沦为课本的附庸、教材的奴仆，完全失去了应用的主动性和灵活性。
◎支一招：树立教材范例观
教材是教师教学的依据，但不是唯一的依据。我们应该把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，我们应该强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”；师生进行教学活动的目的不是记住“话题”本身，而是通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。
例如在进行《原子的构成》这一课题的教学中，教师如果按照教材的呈现形式，按部就班地向学生介绍原子的结构，显然极为单调，有的学生可能会昏昏欲睡。2009年浙江省化学优质课评比一等奖获得者、杭州四中的李甲虎老师在执教《原子的构成》这一课题时，将人类认识原子的过程介绍给学生，引领学生重走原子结构的发现之旅。笔者现根据现场拍摄的教学录像把这一教学过程简要说明如下：教师首先将人类认识原子的过程介绍给学生，从德谟克里特的朴素原子学说，到道尔顿的近代原子学说，到汤姆逊发现电子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，从而揭开了原子的神秘面纱，再到卢瑟福的α粒子散射实验，最终确立了原子的核式结构模型。在整个教学过程中，始终引导学生站在科学家或研究者的角度，思考或评价科学家的实验结果。尤其对卢瑟福的α粒子散射实验中“极为不可思议的”实验现象——只有极少数的α粒子反弹回来这一现象提出质疑，进行深入的思考，最后启发学生得出原子核质量大、体积小、带正电等基本特征。李老师这样做，既能有效地突破教学重、难点，同时又对学生进行了一次很好的化学史教育，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，培养了学生的科学思维方法、质疑精神和科学态度，使学生自我完成了知识的建构。
◆偏见之二：“纲要即课标、三维即三种”
实施新课程虽已有多年，但仍有些教师把教学大纲要求与课程标准等同起来，认为三维目标即三种目标。实际上课程标准是对教学大纲的发展与创新，教学大纲从化学的视觉来描述知识、技能的教学要求，并采用了初步了解、理解、掌握、运用等方式来界定教学要求的层次。设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学设计的关键环节。科学而明确的目标不仅能减少课堂生成的盲目性、随意性，而且目标的有效达成更能激发后续的精彩生成。由于受到“纲要即课标、三维即三种”偏见的影响，导致当前化学教学目标的表述中，普遍存在主体错位、动词不当、内容泛化、缺失等问题，其中还不乏一些所谓的优秀教学设计。例如：
《芳香烃——苯的结构与性质 》的教学目标：
（2008年某市优质课例评比某教师的教学设计）
1.知识与技能：
了解芳香烃的概念，了解苯的组成和结构的特征，掌握苯的主要性质。
2.过程与方法：
（1）培养学生利用对比——联想，假设——探究学习方法获得新知识的能力。
（2）使学生了解科学研究的方法。
3.情感态度价值观：
（1）使学生认识物质结构决定性质，性质又反映结构的辨证关系。
（2）培养学生以实验事实为依据，严谨求实勇于创新的科学精神。
从上例中我们不难看出教学目标的主体行为不明、主体意识缺失，最终导致目标主体错位。“使学生……”“培养……”，在这样的目标陈述中，教师是使能者，学生是效应者。在新课程背景下的课堂教学，学生是主体，教师是主导。因此教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教学学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么。另外上例中的目标行为动词选择不是很恰当，目标动词比较模糊，“了解”“掌握”等词，缺乏质和量的具体规定性，含义模糊。除此之外，上例中的目标设计内容显得过大、过空。过程与方法、情感态度与价值观等体验性目标的达成，不像知识与技能那样是一种特定的信息或一种非常具体的技能，学生很快就可以掌握，而是需要经过很长的时间，经历感受、认同、反应等一系列循序渐进的过程，才能逐渐内化。“培养……能力”“培养……精神”等目标，在短短的一节课中根本无法实现，还有“……精神”“……能力”内容本身就不具体，很难通过学生的行为外显出来，更无法测量和评价目标的达成度。
◎支一招：树立目标科学观
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的出发点和归宿，它具有导向、调控、激励、评价等功能。按照现代教学理论，教学目标要求用学生通过教学后所表现出来的可见性行为来描述。可见，教学目标是可操作的、具体的、可检测的。不同专家对于教学目标陈述的基本要素有不同的说法，其中最具代表的应该是马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（行为目标有时也称为作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标）的理论与技术[1]。马杰提出，写得好的行为目标应具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。下面笔者就以苏教版必修1专题4中的《二氧化硫的性质和作用》教学设计为例，进行列表说明：
“知识和技能”“过程和方法”“情感、态度和价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。“三维目标”是内在的统一，是有机整体，是交融互进的。正所谓认知和情感相伴相生、相辅相成，认知过程同时必有情感参与，情感过程必有认知作为基础，而认知与情感都是在同一个过程中产生和发展的。科学合理的教学目标应该成为实现最佳教学效益的方法、手段和策略。我们要以学生发展为本，精心设计每一课的教学目标，把握教学过程的生成性目标，提高目标的终点效应。
◆偏见之三：“教多即学多、量多即效高”
在日常化学教学中，一些教师总是一个劲地抱怨学生连课堂上讲过好几次的、一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。很多情况下，一些化学复习课演变成了学生忙于做题的局面。而且，大部分教师在复习课上所选用的复习题往往是照搬高考题或某些地区的模拟题。高考题或模拟题命题目的价值定位是有诊断性和一定区分度的，而课堂复习例题应该要有针对性、代表性、典型性的。显然，一味地照搬高考试题或模拟题作为复习例题会使复习效果与目标达成大打折扣，容易出现学生做题多、效率却低下的结果。
◎支一招：树立习题生命观
学生“理解了”或“消化了”化学知识，应该是指学生运用已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构，把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。所谓认知结构，简单来说就是学生头脑中的知识结构。广义地说，认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义地说，认知结构是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
课堂上，学生只有主动参与、自主探索，才能获得新知识，培养能力。所以，教师在教学过程中所选的例题和习题应有助于三维目标的落实和发展。那么，怎样通过习题教学激发学生的兴趣，使学生把学习当成一种自我需要，自然地进入学习新知识的情境中呢？笔者认为，给习题赋予生命价值、树立习题生命观是至关重要的。在复习教学中，特别是高三复习教学中，呈现给学生的范例习题应具备以下三个条件：学生原有的认知结构中必须具备解决范例习题的知识基础（能学）；习题中呈现的问题与已有知识之间有着上位、下位或组合的逻辑关系，使得已有的理论得到下位的扩充，或变为包摄性更广的规律，使认识深化（该学）；习题呈现方式尽可能与实际生产、生活、社会热点相联系，激发学生的学习动机（想学）。
例如，浙江省特级教师董君老师在2010年杭州市高三复习课所展示的内容就给我们起了一个很好的范例作用。现将部分片段设计流程描述如下：
先投影“速力菲”说明书的部分内容摘录：
【规格】每片含琥珀酸亚铁0.1g
【组成与性状】内含Fe2 34.0%～36.0%的无水碱式盐，为薄膜糖衣片
【适应症】用于缺铁性贫血症预防及治疗
【用量用法】成人预防量为0.1g／日，治疗量为0.2g～0.4g／日；小儿预防量为30mg～60mg／日，治疗量为0.1g～0.3g／日
【储藏】在避光、密封、阴凉处保存
【药物相互作用】与维生素C同服，可增加本品吸收
然后依次提出以下问题：
1．“速力菲”为什么要用糖衣薄膜，并在避光、密封、阴凉处保存？
2．为了检验某药店出售的“速力菲”是否被氧化，请你设计实验方案，并简要说出操作步骤。
3．若为了检验“速力菲”溶液中存在Fe2 ，可选用哪些常见试剂？
4．与维生素C同服，可增加速力菲的吸收，请你们猜测可能是什么原因？
设计怎样的实验方案来证明你们的假设？
5．假如要定量测定“速力菲”片剂中含Fe2 的质量分数，请你们设计实验方案。
董老师以补血药“速力菲”这个与日常生活紧密相联系的材料作为学习Fe2 和Fe3 相关知识的载体，本身就极易激发学生有意义学习的动机（想学），五个问题设置也非常精妙。下面笔者就根据范例习题应具备的三个条件将其简单分析如下：
不难看出，董老师始终把Fe2 和Fe3 性质为核心，做到一“题”多用；整个教学流程由浅入深，“想学”“能学”“该学”穿插在一起，让不同层次的学生都有所收获；最关键的是赋予Fe2 和Fe3 的转化相关习题以生命，从而使得课堂教学更为有效、高效，而不是把你我认为的好题，简单地、机械地拼凑在一起，片面地追求大容量。化学课的目的，不仅是传授化学知识，更重要的是教会学生学习化学的方法，让学生积极主动地发现问题、解决问题。
当然，日常教学中的常见偏见远不止这些，笔者在此不再一一罗列。高中化学课堂教学如何避免“驴子背盐”这种现象，摆脱化学教学中常见偏见，使得课堂教学更为有效、高效，作为课堂教学的一线教师，还要不断实践、反思、再实践、再反思，正所谓“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索”。
参考文献：
[1]高树浪.建构有效课堂——高中化学课堂教学有效性探索[M].北京：科学技术文献出版社，2010：3.
（作者单位：浙江省永嘉第二高级中学）
（责任编辑：朱蒙）