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【摘 要】 课程是有目的的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。对于人才培养质量来讲，课程的教学质量是最基础的因素。对课程教学质量的有效评价可以促进教师业务水平的提高，从而可以保证人才培养质量。不合理的课程教学质量评价反而会影响课程改革及人才培养模式的改革。针对目前职业院校发展方向和课程教学质量评价的现状，将对课程进行合理的分类，并在分类的基础上构建较为符合高职培养目标的教学质量评价体系。
【关键词】 高职教育；课程分类；教学质量评价
【中图分类号】 G64.26 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）14-00-02
引言：
随着职业教育在整个教育体系中的位置越来越突出，高职院校的培养目标也越来越清晰。作为人才培养体系的基础，课程设置也越发突显职业特色。作为教学质量评价的最基础部分，课程教学水平直接影响到人才培养的质量，然而我省大多高职院校的课程教学质量评价还没有跟上课程改革的进程，还处于一个学校所有的课程教学采用一个评价标准，常常会出现优秀的教师总是优秀，而没有获得优秀的教师怎么努力也与优秀无缘的现象，从而挫伤了职业积极性。究其原因，除了教师个性的原因，还与课程的性质有较大关系。因此，对课程教学质量评价的研究急需深化。
1 现有课程教学质量评价存在的问题
目前，高职院校的课程教学质量评价主要采取“三级评价”的模式，即评价主体为学生评教、同行评教、教学督导三方。主要的评价对象是任课教师，是任课教师的课程教学质量。学生通过上课对学期内所有课程的任课教师在期末进行打分；在系部内，教师之间通过相互听课对任课教师打分，但这项分数经常变相成为人情分；教学督导主要凭借日常的教学检查对全校任课教师进行打分，如果出现教学事故，则相关的任课教师要被督导扣分。评价内容包括师德、教学态度、教学手段、教学技能、课堂管理效果、教学资料是否齐备、教学效果等。评价结果是根据每一类评价主体，按照打分标准，对每位教师的评价分值进行加权平均后计算出总的评价得分。学生评价占比在高职院校中往往最大。所有院校的期末评价指标都是学校统一的，即使课程性质不同、专业差异，也都按照一个标准来评价。这样的评价体系往往存在以下问题：
1.1学生对课程认识的不足影响评价的客观性
在高职院校中相当比例的学生学习能力和学习积极性较差，对知识的渴求和课程的理解不到位时，所做出的评价很难真实反映任课教师的教学水平，特别是有些课程逻辑性强，任课教师讲授起来多是推理，相较于文科类的课程少了很多趣味，这样不同授课性质的课程让学习热情不高的学生来评教很难真实反映出课程的教学质量。
1.2相对于完整的教学过程而言有些片面
现有评价体系主要针对课堂教学进行，很少将课前备课、课外辅导等环节纳入其中，很多教师在课堂之外所做的努力无法完全展示时，会影响到评价结果的客观性。
1.3现有评價体系很难反映教学改革
目前对所有课程采用的统一评价标准，很难反映出在教学中针对不同学科所进行的教学改革探索，有些课程的教学改革实施还不成熟时，评价效果会影响到教师进行教学改革的积极性。
1.4评价主体不够全面
职业教育需要经常跟企业联系，了解行业发展动向、企业岗位需求变化等。因此在人才培养方案拟定时就成立了校企合作的专业建设指导委员会，在教学改革和课程开发时也需要企业不断地参与进来，但在教学质量评价环节却不见企业的身影，这样反映出了校企合作的面需要继续拓展，全方位的合作，才能真正培养出企业满意的人才。在课程教学质量评价过程中，教师对自己的评价也是一个重要的参考。通过教师自评，管理方不但能更好地理解教师的教学思路，而且教师也对自己的教学过程有个反思，相互理解，才能达成教学改革的共识，而教师自评却被大部分院校给忽略了。
以上问题的共性是课程教学质量评价标准单一而课程性质多元化造成的，所以需要对高职院校的课程类型进行较为清晰的划分，不同类别的课程要有不同的教学评价标准。
2 基于高职院校课程教学质量评价的课程分类
2.1课程分类是进行课程教学质量评价的基础
人们认识事物的有效手段之一就是对事物进行分类。条理清晰的分类体系可以更深入地认识到事物的本质。课程教学质量评价中也是如此，构建合理的课程分类体系，是合理地进行教学评价的基础。当下，职业院校各项改革进行的如火如荼，但方向是明确的，思路是清晰的，在教学过程中传统的教法与革新的教法并存，教师们为提高人才培养质量、调动学生的兴趣和积极性进行着不懈的探索和创新。“模块化”、“项目化”、“理实一体化”、“教学做一体化”、“基于工作过程”等新的教学模式不断涌现，在教学实践中不断被尝试，这就需要教学评价也要跟上变革的步伐，促进教学模式改革。
高职院校的课程具有多元化的特征，即不同于技校的专注技能培养，也不同于本科院校的注重理论知识学习。高职院校有培养学生基本文化、政治、艺术素养的公共课，如思想道德与法律基础、形势与政策、大学语文、大学英语、各类艺术形式鉴赏等，还有跟专业能力相关的专业基础课和专业核心课，课程设置紧密围绕学生的职业技能形成和职业的长远发展。特别是专业课，职业特点明显，教学过程中注重知识在工作实际中的应用，教师的教学活动要求开放和创新，而且不同的专业性质对学生的培养要求也不一样，教学方法也多种多样。鉴于此，课程教学质量评价不能采用唯一的标准来进行，但又无法针对每一门课程都制定出相应的评价标准。因此，在课程教学质量评价中既要考虑学生学习效果、专业技能掌握情况，也要关注专业差异和保护教师在教学改革中的探索精神，并且尊重教师的个性和教学风格，才能真实了解教学水平，这是进行高职课程加西欧额质量评价的基础。
2.2课程分类方案 高职院校中现有的课程分类是多角度的。按教学形式来分，有课堂教学课、研讨课、实验课等；按课程类别分，有必修课、选修课、公共课、基础课、专业课等。这些不同类型课程的教学目的、教学方式不同，有效的教学的评价标准自然也不同。多数标准核心内容都是教学的组织、结构或清晰度；教师和学生间的交流或关系；教学技巧、表达或授课能力等几个方面。
目前省内多数高职院校的期末评教都是在全校范围内进行，鉴于此，本课题组对不同专业和课程性质，根据教学目的和教学活动组织方式对全校的所有课程进行划分，分成课堂讲授课（Ⅰ）、课堂研讨课（Ⅱ）、模拟实训课（Ⅲ）、实践操作课（Ⅳ）四个大类。
课堂讲授课教学活动组织方式以任课教师讲授为主，以评价授课熟练程度、讲课的台风为主，如大学语文、政治类课程等；课堂研讨课主要包括以案例教学为主的课程，授课过程教师讲授的内容不占主导，通过教师的组织引导，学生讨论为主，以评价教师组织能力、培养学生分析问题能力为导向，如经管类的专业基础课、专业课；模拟实训课主要通过计算机模拟软件来进行授课，教师对模拟软件的应用较为熟练，上课时能有效指导学生通过模拟软件掌握一种技能或某种流程，如财会类的课程、第三方物流等；实践操作课主要通过在实训室或实验室进行现场操作的练习掌握技能，如课程内容中有大量实验、机电类课程、艺术类课程等。
3 课程教学质量评价指标体系构建原则
3.1课程教学质量评价的原则
在实施评价过程中，为保证课程评价科学、客观、有效，应遵循以下基本原则：
3.1.1评价范围的全面性
不仅要评价课程设计方案本身，还有评价课程设计的指导思想、理论与方法；不仅要评价课程设计的基本内容，还要评价课程设计方案的呈现方式等；不仅要评价落实课程目标的程度，还要评价课程目标的科学性、有效性、适用性和经济性等。
3.1.2评价指标的系统性、可测性、可观察性
课程设计评价指标是课程设计基本属性的表征，它应该源于对课程设计的本质结构和属性的全面、系统地分析。因此，课程设计评价指标要有一定的系统性，能反映课程设计的全貌和本质属性。同时，评价指标要有可测性、可观察性和可操作性。
3.1.3评价主体的多元化
大学课程的评价主体，应包括大学的师生、管理人员、职业专家、课程专家和有关的社会人士。参与者都应有平等表达其需要、意见的机会。
3.1.4评价方法的综合性
为了避免评价的主观性、随意性和“经验主义”，评价时应做到内部和外部、整体和局部、形成性和总结性、量化评价和质性评价等各种方法的有机结合。
3.1.5评价主旨的科学性、客观性
课程评价要科学合理、客观公正、实事求是，不能主观臆断，不可掺杂个人情感。只有这样，才能使评价对象心悦诚服，从而调动他们的积极性、创造性，进一步搞好课程设计、建设和改革，是课程水平、质量迈上新台阶。
课程评价的科学性、客观性，除与评价的目标、评价体系与标準、评价方法与程序等是否科学合理有关以外，还与评价者的心理素质有密切关系。如评价者的兴趣偏好、价值观、认知和情感倾向、情绪等，都易使评价带上主观色彩，影响客观与公正。为了提高公正性、客观性，组织者应反复强调评价标准，并纠正不良倾向。
3.1.6评价取向的发展性
课程评价应坚持科学发展观，应鼓励课程开发、课程改革、推动课程建设现代化，对某些局部失误和缺点在明确指出的同时，要保持一定程度的宽容。总之，课程评价要坚持以评促建、以评促改，重在科学发展。
3.1.7评价功能的指导性
课程评价在指出评价对象缺失的基础上重在提出建设性意见，使评价对象明确改进方向，寻找差距，克服缺点，不断前进，并增添前进的动力。如果评价缺乏明确的指导性，不能给评价对象指明存在问题和前进方向，就可能使他们陷入盲目性，失去奋斗方向和发展课程的动力。
3.1.8评价结果综合性和诊断性
评价结果应当能够全面衡量课程的价值，发现课程从初始设置到实施后存在和问题，以及授课条件、环境等存在的问题，从而为课程改革、建设和再实施提供充分的依据。
3.2实施课程教学质量评价的原则
目前高职院校的学科课程发生了很大的变化，随着科技的高速发展和现代教学技术在课程教学中的推广应用，课程的教学目标、内容体系、教学模式、教学策略都在发生变化或变动，也就是说高职院校课程教学已经成为一个多要素、多结构的动态的系统工程，因此必须运用系统论的理论和方法，进行整体的谋划和设计，在此基础上进行精心的贯彻和实施，在实施的过程中还要适时地收集反馈信息，并进行反思、调控和修正。从而更好地挖掘课程的潜能，发挥课程的整体功能，在培养现代人才上做出更多、更大的贡献。为此，应有规划地开展教师课程教学的评价，并且要突出下列几点：
3.2.1树立课程教学整体设计的观念和思想
我国基础教育非常强调课程整体设计，新课程体系的结构和课程内容体系、教学模式和教学策略都在发生巨变，并受到了丰硕的成果。然而高职课程的整体教学设计的推行还没有真正开始。因此，可以利用课程教学评价这个有力杠杆，推动课程教学的改革、整合和建设。在这项评价中，要力推课程整体设计和单元课教学设计，从而带动每节课的教学设计，是课程的质量从整体到每个局部、单元，到每次都得到提高。
3.2.2加强学生参与教学过程的力度
全面地考虑学生在课程全程教学中的参与度，有计划地让高职生参与高水平的认知、探究活动，逐步提高他们分析、探究和解决问题的智能。
3.2.3强调学生课程学习的整体意识
提高高职生课程学习的整体意识，掌握课程的整个体系，把握课程的整体功能，提高高职生的综合学习能力、综合分析和综合解决问题的能力。综合力来自联想力、组合力、整合力和迁移力等，教师的课程教学，应当体现在这些能力的发展上。 4 基于课程分类教学评价的优点
从以评促教、以评促学的角度看，基于课程分类的教学评价有以下优点：
4.1学生对不同类型课程可以有更深刻的认识
不同类型的课程设置不同的评价指标体系，有利于引导学生根据课程属性进行客观评价，确保评价的合理性。同时，学生在评教时也能深刻体味不同性质课程之间的差异，从而促使学生针对不同的课程采用不同的学习方法。
4.2不同类型课程的教师可以根据课程特点合理安排课程教学
不同类型课程在备课和授课环节的工作特点不一样，课堂讲授课要求的是教师在熟练掌握课程内容的基础上，通过自己独特的授课风格将课程内容生动表达出来；课堂研讨课需要教师课前充分准备研讨主题的内容和形式，而教师的个人表现居次，如何引导学生去思考和表达占据重要位置；模拟实训课则强调教学中对流程的理解和运用；实践操作课突出学生的动手能力和教师的指导作用。可见，不同类型课程侧重点不一样，课前准备和课堂教学应该根据课程特点来进行，基于课程分类的教学评价能很好体现出教师在这些环节上的差异，科学合理地给予教师的教学质量进行评价。
4.3有利于促进教学改革的深化
采用一个评价指标体系对于不同类型课程的教学改革也起到一定的阻碍作用，区分开来更能够有利于教学改革按照课程特点进行，在对学生的培养过程中更能充分体现出职业特色。
4.4有利于教学主体全面参与
教学评价不仅仅是教师和学生的事情，不同类型的课程要求更企业的联系程度也不一样，因此在评价指标设置阶段，充分考虑校企合作的需求，让企业作为教学过程中的一个主体参与进来，表达他们对教学过程中的意见和看法，这样紧密了企业与学校之间的联系，同时也让学生在校就感受到来自企业的职业要求。
5 结语
根据不同课程类型构建的课程教学质量评价标准可能会更有利于真实反映课程评价中的问题，更合理、全面、客观地进行评价。但是受篇幅限制，课程分类的过程在此不做赘述，实施评价的指标也仅选取一类课程进行论述，不尽之处，在后续研究中继续完善。关于不同课程类型的详细课程教学质量标准的构建还需要广大职业教育者继续探寻、总结，以使教学评价更为合理，教学改革更加完善。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]王利明，刘鹏飞等.高等职业教育教学评价理论、评价体系与评价技术[M].北京：中国轻工业出版社，2011.
[3]齐振彪.高职院校课程教学质量评价：问题及对策[J].长江大学学报（社会科学版），2009（17）：275-276.
[4]赵绥生，赵居礼.构建高职高专全方位教学质量监控评价的主体与客体[J].九江职业技术学院学报，2002（01）：9-13.
[5]商麗浩，张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教，2005（02）：49.
[6]汪长明.高职课程教学质量评价的探索与思考[J].新课程研究，2012（246）：15-16.
[7]陶红林，肖仁政.高职教育课程评价指标体系构建[J].职业技术教育，2009（584）：47-50.
【关键词】 高职教育；课程分类；教学质量评价
【中图分类号】 G64.26 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）14-00-02
引言：
随着职业教育在整个教育体系中的位置越来越突出，高职院校的培养目标也越来越清晰。作为人才培养体系的基础，课程设置也越发突显职业特色。作为教学质量评价的最基础部分，课程教学水平直接影响到人才培养的质量，然而我省大多高职院校的课程教学质量评价还没有跟上课程改革的进程，还处于一个学校所有的课程教学采用一个评价标准，常常会出现优秀的教师总是优秀，而没有获得优秀的教师怎么努力也与优秀无缘的现象，从而挫伤了职业积极性。究其原因，除了教师个性的原因，还与课程的性质有较大关系。因此，对课程教学质量评价的研究急需深化。
1 现有课程教学质量评价存在的问题
目前，高职院校的课程教学质量评价主要采取“三级评价”的模式，即评价主体为学生评教、同行评教、教学督导三方。主要的评价对象是任课教师，是任课教师的课程教学质量。学生通过上课对学期内所有课程的任课教师在期末进行打分；在系部内，教师之间通过相互听课对任课教师打分，但这项分数经常变相成为人情分；教学督导主要凭借日常的教学检查对全校任课教师进行打分，如果出现教学事故，则相关的任课教师要被督导扣分。评价内容包括师德、教学态度、教学手段、教学技能、课堂管理效果、教学资料是否齐备、教学效果等。评价结果是根据每一类评价主体，按照打分标准，对每位教师的评价分值进行加权平均后计算出总的评价得分。学生评价占比在高职院校中往往最大。所有院校的期末评价指标都是学校统一的，即使课程性质不同、专业差异，也都按照一个标准来评价。这样的评价体系往往存在以下问题：
1.1学生对课程认识的不足影响评价的客观性
在高职院校中相当比例的学生学习能力和学习积极性较差，对知识的渴求和课程的理解不到位时，所做出的评价很难真实反映任课教师的教学水平，特别是有些课程逻辑性强，任课教师讲授起来多是推理，相较于文科类的课程少了很多趣味，这样不同授课性质的课程让学习热情不高的学生来评教很难真实反映出课程的教学质量。
1.2相对于完整的教学过程而言有些片面
现有评价体系主要针对课堂教学进行，很少将课前备课、课外辅导等环节纳入其中，很多教师在课堂之外所做的努力无法完全展示时，会影响到评价结果的客观性。
1.3现有评價体系很难反映教学改革
目前对所有课程采用的统一评价标准，很难反映出在教学中针对不同学科所进行的教学改革探索，有些课程的教学改革实施还不成熟时，评价效果会影响到教师进行教学改革的积极性。
1.4评价主体不够全面
职业教育需要经常跟企业联系，了解行业发展动向、企业岗位需求变化等。因此在人才培养方案拟定时就成立了校企合作的专业建设指导委员会，在教学改革和课程开发时也需要企业不断地参与进来，但在教学质量评价环节却不见企业的身影，这样反映出了校企合作的面需要继续拓展，全方位的合作，才能真正培养出企业满意的人才。在课程教学质量评价过程中，教师对自己的评价也是一个重要的参考。通过教师自评，管理方不但能更好地理解教师的教学思路，而且教师也对自己的教学过程有个反思，相互理解，才能达成教学改革的共识，而教师自评却被大部分院校给忽略了。
以上问题的共性是课程教学质量评价标准单一而课程性质多元化造成的，所以需要对高职院校的课程类型进行较为清晰的划分，不同类别的课程要有不同的教学评价标准。
2 基于高职院校课程教学质量评价的课程分类
2.1课程分类是进行课程教学质量评价的基础
人们认识事物的有效手段之一就是对事物进行分类。条理清晰的分类体系可以更深入地认识到事物的本质。课程教学质量评价中也是如此，构建合理的课程分类体系，是合理地进行教学评价的基础。当下，职业院校各项改革进行的如火如荼，但方向是明确的，思路是清晰的，在教学过程中传统的教法与革新的教法并存，教师们为提高人才培养质量、调动学生的兴趣和积极性进行着不懈的探索和创新。“模块化”、“项目化”、“理实一体化”、“教学做一体化”、“基于工作过程”等新的教学模式不断涌现，在教学实践中不断被尝试，这就需要教学评价也要跟上变革的步伐，促进教学模式改革。
高职院校的课程具有多元化的特征，即不同于技校的专注技能培养，也不同于本科院校的注重理论知识学习。高职院校有培养学生基本文化、政治、艺术素养的公共课，如思想道德与法律基础、形势与政策、大学语文、大学英语、各类艺术形式鉴赏等，还有跟专业能力相关的专业基础课和专业核心课，课程设置紧密围绕学生的职业技能形成和职业的长远发展。特别是专业课，职业特点明显，教学过程中注重知识在工作实际中的应用，教师的教学活动要求开放和创新，而且不同的专业性质对学生的培养要求也不一样，教学方法也多种多样。鉴于此，课程教学质量评价不能采用唯一的标准来进行，但又无法针对每一门课程都制定出相应的评价标准。因此，在课程教学质量评价中既要考虑学生学习效果、专业技能掌握情况，也要关注专业差异和保护教师在教学改革中的探索精神，并且尊重教师的个性和教学风格，才能真实了解教学水平，这是进行高职课程加西欧额质量评价的基础。
2.2课程分类方案 高职院校中现有的课程分类是多角度的。按教学形式来分，有课堂教学课、研讨课、实验课等；按课程类别分，有必修课、选修课、公共课、基础课、专业课等。这些不同类型课程的教学目的、教学方式不同，有效的教学的评价标准自然也不同。多数标准核心内容都是教学的组织、结构或清晰度；教师和学生间的交流或关系；教学技巧、表达或授课能力等几个方面。
目前省内多数高职院校的期末评教都是在全校范围内进行，鉴于此，本课题组对不同专业和课程性质，根据教学目的和教学活动组织方式对全校的所有课程进行划分，分成课堂讲授课（Ⅰ）、课堂研讨课（Ⅱ）、模拟实训课（Ⅲ）、实践操作课（Ⅳ）四个大类。
课堂讲授课教学活动组织方式以任课教师讲授为主，以评价授课熟练程度、讲课的台风为主，如大学语文、政治类课程等；课堂研讨课主要包括以案例教学为主的课程，授课过程教师讲授的内容不占主导，通过教师的组织引导，学生讨论为主，以评价教师组织能力、培养学生分析问题能力为导向，如经管类的专业基础课、专业课；模拟实训课主要通过计算机模拟软件来进行授课，教师对模拟软件的应用较为熟练，上课时能有效指导学生通过模拟软件掌握一种技能或某种流程，如财会类的课程、第三方物流等；实践操作课主要通过在实训室或实验室进行现场操作的练习掌握技能，如课程内容中有大量实验、机电类课程、艺术类课程等。
3 课程教学质量评价指标体系构建原则
3.1课程教学质量评价的原则
在实施评价过程中，为保证课程评价科学、客观、有效，应遵循以下基本原则：
3.1.1评价范围的全面性
不仅要评价课程设计方案本身，还有评价课程设计的指导思想、理论与方法；不仅要评价课程设计的基本内容，还要评价课程设计方案的呈现方式等；不仅要评价落实课程目标的程度，还要评价课程目标的科学性、有效性、适用性和经济性等。
3.1.2评价指标的系统性、可测性、可观察性
课程设计评价指标是课程设计基本属性的表征，它应该源于对课程设计的本质结构和属性的全面、系统地分析。因此，课程设计评价指标要有一定的系统性，能反映课程设计的全貌和本质属性。同时，评价指标要有可测性、可观察性和可操作性。
3.1.3评价主体的多元化
大学课程的评价主体，应包括大学的师生、管理人员、职业专家、课程专家和有关的社会人士。参与者都应有平等表达其需要、意见的机会。
3.1.4评价方法的综合性
为了避免评价的主观性、随意性和“经验主义”，评价时应做到内部和外部、整体和局部、形成性和总结性、量化评价和质性评价等各种方法的有机结合。
3.1.5评价主旨的科学性、客观性
课程评价要科学合理、客观公正、实事求是，不能主观臆断，不可掺杂个人情感。只有这样，才能使评价对象心悦诚服，从而调动他们的积极性、创造性，进一步搞好课程设计、建设和改革，是课程水平、质量迈上新台阶。
课程评价的科学性、客观性，除与评价的目标、评价体系与标準、评价方法与程序等是否科学合理有关以外，还与评价者的心理素质有密切关系。如评价者的兴趣偏好、价值观、认知和情感倾向、情绪等，都易使评价带上主观色彩，影响客观与公正。为了提高公正性、客观性，组织者应反复强调评价标准，并纠正不良倾向。
3.1.6评价取向的发展性
课程评价应坚持科学发展观，应鼓励课程开发、课程改革、推动课程建设现代化，对某些局部失误和缺点在明确指出的同时，要保持一定程度的宽容。总之，课程评价要坚持以评促建、以评促改，重在科学发展。
3.1.7评价功能的指导性
课程评价在指出评价对象缺失的基础上重在提出建设性意见，使评价对象明确改进方向，寻找差距，克服缺点，不断前进，并增添前进的动力。如果评价缺乏明确的指导性，不能给评价对象指明存在问题和前进方向，就可能使他们陷入盲目性，失去奋斗方向和发展课程的动力。
3.1.8评价结果综合性和诊断性
评价结果应当能够全面衡量课程的价值，发现课程从初始设置到实施后存在和问题，以及授课条件、环境等存在的问题，从而为课程改革、建设和再实施提供充分的依据。
3.2实施课程教学质量评价的原则
目前高职院校的学科课程发生了很大的变化，随着科技的高速发展和现代教学技术在课程教学中的推广应用，课程的教学目标、内容体系、教学模式、教学策略都在发生变化或变动，也就是说高职院校课程教学已经成为一个多要素、多结构的动态的系统工程，因此必须运用系统论的理论和方法，进行整体的谋划和设计，在此基础上进行精心的贯彻和实施，在实施的过程中还要适时地收集反馈信息，并进行反思、调控和修正。从而更好地挖掘课程的潜能，发挥课程的整体功能，在培养现代人才上做出更多、更大的贡献。为此，应有规划地开展教师课程教学的评价，并且要突出下列几点：
3.2.1树立课程教学整体设计的观念和思想
我国基础教育非常强调课程整体设计，新课程体系的结构和课程内容体系、教学模式和教学策略都在发生巨变，并受到了丰硕的成果。然而高职课程的整体教学设计的推行还没有真正开始。因此，可以利用课程教学评价这个有力杠杆，推动课程教学的改革、整合和建设。在这项评价中，要力推课程整体设计和单元课教学设计，从而带动每节课的教学设计，是课程的质量从整体到每个局部、单元，到每次都得到提高。
3.2.2加强学生参与教学过程的力度
全面地考虑学生在课程全程教学中的参与度，有计划地让高职生参与高水平的认知、探究活动，逐步提高他们分析、探究和解决问题的智能。
3.2.3强调学生课程学习的整体意识
提高高职生课程学习的整体意识，掌握课程的整个体系，把握课程的整体功能，提高高职生的综合学习能力、综合分析和综合解决问题的能力。综合力来自联想力、组合力、整合力和迁移力等，教师的课程教学，应当体现在这些能力的发展上。 4 基于课程分类教学评价的优点
从以评促教、以评促学的角度看，基于课程分类的教学评价有以下优点：
4.1学生对不同类型课程可以有更深刻的认识
不同类型的课程设置不同的评价指标体系，有利于引导学生根据课程属性进行客观评价，确保评价的合理性。同时，学生在评教时也能深刻体味不同性质课程之间的差异，从而促使学生针对不同的课程采用不同的学习方法。
4.2不同类型课程的教师可以根据课程特点合理安排课程教学
不同类型课程在备课和授课环节的工作特点不一样，课堂讲授课要求的是教师在熟练掌握课程内容的基础上，通过自己独特的授课风格将课程内容生动表达出来；课堂研讨课需要教师课前充分准备研讨主题的内容和形式，而教师的个人表现居次，如何引导学生去思考和表达占据重要位置；模拟实训课则强调教学中对流程的理解和运用；实践操作课突出学生的动手能力和教师的指导作用。可见，不同类型课程侧重点不一样，课前准备和课堂教学应该根据课程特点来进行，基于课程分类的教学评价能很好体现出教师在这些环节上的差异，科学合理地给予教师的教学质量进行评价。
4.3有利于促进教学改革的深化
采用一个评价指标体系对于不同类型课程的教学改革也起到一定的阻碍作用，区分开来更能够有利于教学改革按照课程特点进行，在对学生的培养过程中更能充分体现出职业特色。
4.4有利于教学主体全面参与
教学评价不仅仅是教师和学生的事情，不同类型的课程要求更企业的联系程度也不一样，因此在评价指标设置阶段，充分考虑校企合作的需求，让企业作为教学过程中的一个主体参与进来，表达他们对教学过程中的意见和看法，这样紧密了企业与学校之间的联系，同时也让学生在校就感受到来自企业的职业要求。
5 结语
根据不同课程类型构建的课程教学质量评价标准可能会更有利于真实反映课程评价中的问题，更合理、全面、客观地进行评价。但是受篇幅限制，课程分类的过程在此不做赘述，实施评价的指标也仅选取一类课程进行论述，不尽之处，在后续研究中继续完善。关于不同课程类型的详细课程教学质量标准的构建还需要广大职业教育者继续探寻、总结，以使教学评价更为合理，教学改革更加完善。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]王利明，刘鹏飞等.高等职业教育教学评价理论、评价体系与评价技术[M].北京：中国轻工业出版社，2011.
[3]齐振彪.高职院校课程教学质量评价：问题及对策[J].长江大学学报（社会科学版），2009（17）：275-276.
[4]赵绥生，赵居礼.构建高职高专全方位教学质量监控评价的主体与客体[J].九江职业技术学院学报，2002（01）：9-13.
[5]商麗浩，张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教，2005（02）：49.
[6]汪长明.高职课程教学质量评价的探索与思考[J].新课程研究，2012（246）：15-16.
[7]陶红林，肖仁政.高职教育课程评价指标体系构建[J].职业技术教育，2009（584）：47-50.