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摘要从学术生涯发展角度来看，嵌入高中科目教学的研究性学习使高中生完善了学术人格，提高了学业成绩，点燃了学术激情，因而对高中生极富吸引力。新高考制度下，这类吸引力既是嵌入高中科目教学的研究性学习能够延展性地加强“高中–大学”教育衔接的深层次原因，又是高中生能够学术性地考虑各种因素及其之间关系，进而选择高考科目的内涵性支持。相对而言，专门设置的高中研究性学习课程或活动，更能吸引高中生探索自我与高中未设科目的大学学科/专业、学科门类、跨学科专业等之间的关系。
关键词研究性学习；嵌入式研究性学习；“高中–大学”教育衔接；学术生涯发展；学术人格；学术激情；北京大学元培学院
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）11-0034-03
新高考制度下，高中生可能在综合考虑个人兴趣、科目成绩、大学专业选科要求及其之间关系的基础上选择高考科目。因为高中科目教学与大学学科研究的模式大不相同，所以高中生对高考科目选择依据的自主评估可能会出现偏差。聚焦于“高中–大学”教育衔接的研究显示，“互动探索、及时反馈、个性化教学”等嵌入高中科目教学的研究性学习常用模式，对高中生未来升入大学之后的学术融入有促进作用。[1]这可能是由于高中科目教学改革者在课堂教学中渗透研究性学习的种种措施，以类似于大学学科研究的模式进行高中科目教学，丰富了高中生的学术经验。
我们对北京大学元培学院2017级本科新生所撰写的学习自传进行分类研究发现，35.23%的本科新生认为，自己高中期间印象最深的校内研究性学习经验，来源于嵌入高中科目教学的研究性学习（以下简称为“嵌入式研究性学习”）。这是学习者对高中科目教学改革者最为积极的反馈。当然，另64.77%的本科新生认为，自己高中期间印象最深的校内研究性学习经验，来源于专门设置的高中研究性学习课程或活动（以下简称为“专设式研究性学习课程或活动”）。
为了探讨嵌入式研究性学习吸引高中生的真正原因，本研究聚焦高中校内研究性学习带给个体的学术生涯发展价值和学科认知发展价值，深入分析北京大学元培学院2017级本科新生所撰写的学习自传的具体内容。本研究采用质性资料分析方法，把35.23%本科新生提及的“嵌入式研究性学习”各种学习成效分别合成为一个整体，[2]并与另64.77%本科新生提及的专设式研究性学习课程或活动学习成效进行整体对比。期望这项质性研究对高中学校在新高考制度下指导学生选择高考科目有实践层面的启示。
视人格完善为教育的终极目的，是当代人文主义教育思潮的重要倾向。研究性学习在培养学生的创新精神和实践能力的同时，更重视培养学生的健全学术人格：克服学术困难的意志、良好的科学态度和科学道德、团队研究精神、与合作研究者共享等。[3]本科新生认为自己已取得的下述学习成效表明，正是体验到了自己在“做学问”意义上渐渐成长为更加“自信、勇敢、正直、有担当、尊重他人”的人，高中生才被嵌入式研究性学习所深深吸引。
“我”在参与嵌入式研究性学习过程中渐渐地变得更加自信（有质疑的信心）、勇敢（敢于通过探索自己不熟悉的事物来挑战自我）、正直（因思想丰富而人格正直）、有担当（主动在团队中承担自己的责任）、尊重他人（在论辩中认识到不同思维碰撞的美妙，思考问题因而更加客观、多元与全面）。
在“做学问”的意义上，自信、勇敢、正直这类“自我指向”学术人格，和有担当、尊重他人这类“他人指向”学术人格的渐渐完善，[4]对高中生在新高考制度下选择高考科目有什么指導作用呢？一项对跨学科学习结果的研究证实：一方面，尽管理学和工学跨学科研究强调的“团队工作”为人文社会科学跨学科教育提供了潜在资源，但在人文社会科学跨学科研究中支持整合机制运作的依然是“个人批判意识”；另一方面，“个人批判意识”扩展了理学和工学关于批判性思维及创造性问题解决的定义，因此，将“个人批判意识”应用在强调“团队工作”的理学和工学跨学科研究之中，也将为理学和工学跨学科学习结果提供重要的整合深度及整合焦点。[5]由此推知，身处新高考制度下的高中生在参与嵌入式研究性学习过程中，既要注重个人批判意识的提升，又要注重团队工作的投入，二者均涉及个体学术人格的完善。
将研究性学习结合具体学科进行探讨的研究结果显示，自然科学领域科目中的研究性学习，对“促进学生的推理能力、高级思维技能，支持学生形成有价值的研究技能，甚至提高学生相应科目的学业成绩”具有积极影响。非自然科学领域的科目也在尝试使用研究性学习，并取得了积极的效果。[6]本科新生认为自己已取得的下述学习成效证明，嵌入式研究性学习不仅能够基于对“追根究底、探因求源这类解决问题的一般学术素养”的培育来提高高中生相应科目的学业成绩，而且能够通过支持高中生“在面对新问题时从容不迫地逐一分析事物之间的内在联系”来积极而深刻地影响高中生“各个科目的学业成绩”。
在参与嵌入式研究性学习过程中：“我”真正理解了自主学习、自主研究和自主实践对学业成绩提高的重要作用；追根究底、探因求源这类解决问题的一般学术素养，还支持“我”在面对新问题时从容不迫地逐一分析事物之间的内在联系，进而对“我”各个科目的学业成绩都产生了积极而深刻的影响。
各个科目学业成绩的提高，是嵌入式研究性学习对高中生的外源性吸引力，但各个科目学业成绩提高的根源依然是内涵性的。例如：积极心理学家认为，“即使学生拥有所需要的学业技能，如果没有强健的品格优势，也无法取得更大的成就。”[7]不难推知，高中生提及的“自主”学习、研究和实践，就是导致学业成绩优异的重要组成部分。其原因在于，“自主”是能够充分体现主体能动性的品格优势。
新高考制度下，理解自己所处的学术生涯系统，是高中生首先需要完成的“自主”发展任务。高中生可以立体地理解自己所处的学术生涯系统：作为建构学术认同主体的个体处于开放系统的中心；与之密切联系的是个体周围的人，以及个体所处的组织系统、社会生态系统等；内含个体自身诸特点的系统中各因素既具有可渗透性的边界，又会随着个体的生命历程发生变化；难以预知的偶然因素，也不容个体忽视；从过去到现在再到未来，个体处于不断变化之中。[8]基于这些理解，高中生还需要在参与嵌入式研究性学习过程中，通过思考、建构、反思、行动等来审视自己的独特性和整体性。经过如上集中于个体独特性和整体性的系统探索，高中生能够在展望整个人生的过程中，以更为“自主”的品格优势，发现真实自我与科目成绩本质、大学专业选科要求本质、学术职业本质乃至各种职业本质等之间的新联结。
当激情针对的客体是学术探究与发现时，产生的就是学术激情。较高水平的学术激情意味着个体投入大量时间和精力于学术活动之中，个体对学术活动的热爱转化为个体学术认同的一部分。[9]本科新生认为自己已取得的下述学习成效说明，嵌入式研究性学习瞬间点燃了高中生对学术（含学科）强烈的热爱之情。值得深思的是，点燃于瞬间的学术激情能够长久地保持吗？学术激情内含的学术认同预示着，受到嵌入式研究性学习吸引的高中生，不仅会“好奇地且行动力十足地自主学习、自主研究和自主实践”，而且会在体验即时学术乐趣的基础上追求学术认同的毕生发展。
在参与嵌入式研究性学习过程中，“我”对于通过科学研究来探索未知产生了强烈的热爱之情。具体而言：一方面，“我”瞬间体验到了好奇地自主学习、自主研究和自主实践各过程带来的巨大乐趣；另一方面，“我”养成了从实践中发现新问题的习惯，“我”因而能够更加有行动力地解决问题。
随着新高考制度的逐步推进，嵌入式研究性学习愈加致力于“将新高考制度下的课程文本，理解为学术职业话语乃至各种职业话语”。[10]在这样的情境中，高中生愈加有机会充满学术激情地认知“志趣、价值观、能力/效能感等维度的自我，自我的现在表现和未来潜力，科目的学习难度曲线，科目或职业的内在魅力和社会价值，自我与科目或职业相关联的意义”。[11][12]在需要认知的众多学术生涯发展和学科认知发展相关因素中，志趣的形成尤其意味着高中生有能力“基于比较，审视学术人生、兴趣/天赋、学科/专业、社会需求等，更进一步，通过在更宽广尺度下探索与调整近期路径和远期目标，来获得前进动力及发展方向”。[13]
综上推知：环境层面，新高考制度为嵌入式研究性学习赋予了学术生涯教育和学科认知教育的新职能；个体层面，身处新高考制度下的高中生只有意识到学术志业的重要性，才有能力洞悉自己外显的高考科目选择行为到底内隐着怎样的学术生涯探索、决策、规划、适应等心理；个体与环境交互作用层面，当高中生真正地承担起自我教育的责任时，新高考制度从环境层面为嵌入式研究性学习赋予的新职能，就此有了长远地作用于高中生学术生涯发展和学科认知发展的支点。
上述各种学习成效的取得，源于“问题解决过程”这一嵌入式研究性学习的本质属性。嵌入式研究性学习和专设式研究性学习课程或活动一样，本质上“都是一种以问题为依托的学习，都是学生通过主动探究来解决问题的过程”。[14]尽管如此，嵌入式研究性学习与专设式研究性学习课程或活动相比，还是有其未及之处的。
例如：就高中期间印象最深的校内研究性学习经验的来源而言，只有提及了专设式研究性学习课程或活动的本科新生，才在升入大学之初认为自己已取得了这些学习成效：项目中涉及的社会学知识等高中未设科目知识，丰富了“我”的知识结构；“我”学习了跨学科知识，或者，“我”窥见了交叉学科的魅力。
不难发现，诸如此类学习成效上的差异直指嵌入式研究性学习的未及之处，乃至整个高中科目教学体系的未及之处。这就从一个侧面证明，专设式研究性学习课程或活动，对于高中生的学术生涯发展和学科认知发展还是不可或缺的。新高考制度下，持续处于高考科目选择情境中的高中生，尤其需要在专设式研究性学习课程或活动中，不断探索自我与高中未设科目的大学学科/专业、学科门类、跨学科专业等之间的关系。
参考文献：
[1] 鲍威，李珊.高中学习经历对大学生学术融入的影响——聚焦高中与大学的教育衔接[J].清华大学教育研究，2016，（6）.
[2] 肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良，译.北京：北京大学出版社，2007.
[3] 张虹，郭绍青.从人文主义的角度寻求研究性学习的理论支撑[J].电化教育研究，2003，（5）.
[4] 王登峰，崔红.中国人人格量表的信度与效度[J].心理学报，2004，（3）.
[5] Borrego M，Newswander L K.Definitions of interdisciplinary research： Toward graduate-level interdisciplinary learning outcomes[J]. The Review of Higher Education，2010，（1）.
[6] 左璜.西方研究性学习研究的新进展及其启示[J].外国教育研究，2010，（8）.
[7] Rae T，MacConville R.运用积极心理学提高学生成绩：品格教育校本计划[M].黄蔚，译.北京：中国青年出版社，2017.
[8] Patton W，McMahon M.The systems theory framework of career development and counseling：Connecting theory and practice[J]. International Journal for the Advancement of Counselling，2006，（2）.
[9] 王海迪.學术型博士生学术激情及其影响因素研究——基于我国研究生院高校的实证分析[J].学位与研究生教育，2018，（2）.
[10] 李栋，杨丽.新高考制度下教师课程理解的新突破[J].中国教育学刊，2016，（8）.
[11] 樊丽芳，乔志宏.新高考改革倒逼高中强化生涯教育[J].中国教育学刊，2017，（3）.
[12] 潘昆峰，刘佳辰，何章立.新高考改革下高中生选考的“理科萎缩”现象探究[J]. 中国教育学刊，2017，（8）.
[13] 陆一，史静寰.志趣：大学拔尖创新人才培养的基础[J].教育研究，2014，（3）.
[14] 庞维国.研究性学习：教育心理观[J].课程·教材·教法，2003，（3）.
注释：
① 本文系国家自然科学基金资助项目“从社会认知到亲社会行为：执行功能在不同发展阶段中的调控作用”（项目编号：31571134）、高等学校本科教学质量与教学改革工程项目（项目编号：北京大学元培学院本科教学改革2014-2017）的阶段性研究成果之一。本文通讯作者为苏彦捷。感谢北京师范大学中国教育创新研究院刘坚教授对本文作出的贡献。
关键词研究性学习；嵌入式研究性学习；“高中–大学”教育衔接；学术生涯发展；学术人格；学术激情；北京大学元培学院
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）11-0034-03
新高考制度下，高中生可能在综合考虑个人兴趣、科目成绩、大学专业选科要求及其之间关系的基础上选择高考科目。因为高中科目教学与大学学科研究的模式大不相同，所以高中生对高考科目选择依据的自主评估可能会出现偏差。聚焦于“高中–大学”教育衔接的研究显示，“互动探索、及时反馈、个性化教学”等嵌入高中科目教学的研究性学习常用模式，对高中生未来升入大学之后的学术融入有促进作用。[1]这可能是由于高中科目教学改革者在课堂教学中渗透研究性学习的种种措施，以类似于大学学科研究的模式进行高中科目教学，丰富了高中生的学术经验。
我们对北京大学元培学院2017级本科新生所撰写的学习自传进行分类研究发现，35.23%的本科新生认为，自己高中期间印象最深的校内研究性学习经验，来源于嵌入高中科目教学的研究性学习（以下简称为“嵌入式研究性学习”）。这是学习者对高中科目教学改革者最为积极的反馈。当然，另64.77%的本科新生认为，自己高中期间印象最深的校内研究性学习经验，来源于专门设置的高中研究性学习课程或活动（以下简称为“专设式研究性学习课程或活动”）。
为了探讨嵌入式研究性学习吸引高中生的真正原因，本研究聚焦高中校内研究性学习带给个体的学术生涯发展价值和学科认知发展价值，深入分析北京大学元培学院2017级本科新生所撰写的学习自传的具体内容。本研究采用质性资料分析方法，把35.23%本科新生提及的“嵌入式研究性学习”各种学习成效分别合成为一个整体，[2]并与另64.77%本科新生提及的专设式研究性学习课程或活动学习成效进行整体对比。期望这项质性研究对高中学校在新高考制度下指导学生选择高考科目有实践层面的启示。
一、嵌入式研究性学习完善了高中生的学术人格
视人格完善为教育的终极目的，是当代人文主义教育思潮的重要倾向。研究性学习在培养学生的创新精神和实践能力的同时，更重视培养学生的健全学术人格：克服学术困难的意志、良好的科学态度和科学道德、团队研究精神、与合作研究者共享等。[3]本科新生认为自己已取得的下述学习成效表明，正是体验到了自己在“做学问”意义上渐渐成长为更加“自信、勇敢、正直、有担当、尊重他人”的人，高中生才被嵌入式研究性学习所深深吸引。
“我”在参与嵌入式研究性学习过程中渐渐地变得更加自信（有质疑的信心）、勇敢（敢于通过探索自己不熟悉的事物来挑战自我）、正直（因思想丰富而人格正直）、有担当（主动在团队中承担自己的责任）、尊重他人（在论辩中认识到不同思维碰撞的美妙，思考问题因而更加客观、多元与全面）。
在“做学问”的意义上，自信、勇敢、正直这类“自我指向”学术人格，和有担当、尊重他人这类“他人指向”学术人格的渐渐完善，[4]对高中生在新高考制度下选择高考科目有什么指導作用呢？一项对跨学科学习结果的研究证实：一方面，尽管理学和工学跨学科研究强调的“团队工作”为人文社会科学跨学科教育提供了潜在资源，但在人文社会科学跨学科研究中支持整合机制运作的依然是“个人批判意识”；另一方面，“个人批判意识”扩展了理学和工学关于批判性思维及创造性问题解决的定义，因此，将“个人批判意识”应用在强调“团队工作”的理学和工学跨学科研究之中，也将为理学和工学跨学科学习结果提供重要的整合深度及整合焦点。[5]由此推知，身处新高考制度下的高中生在参与嵌入式研究性学习过程中，既要注重个人批判意识的提升，又要注重团队工作的投入，二者均涉及个体学术人格的完善。
二、嵌入式研究性学习提高了高中生的学业成绩
将研究性学习结合具体学科进行探讨的研究结果显示，自然科学领域科目中的研究性学习，对“促进学生的推理能力、高级思维技能，支持学生形成有价值的研究技能，甚至提高学生相应科目的学业成绩”具有积极影响。非自然科学领域的科目也在尝试使用研究性学习，并取得了积极的效果。[6]本科新生认为自己已取得的下述学习成效证明，嵌入式研究性学习不仅能够基于对“追根究底、探因求源这类解决问题的一般学术素养”的培育来提高高中生相应科目的学业成绩，而且能够通过支持高中生“在面对新问题时从容不迫地逐一分析事物之间的内在联系”来积极而深刻地影响高中生“各个科目的学业成绩”。
在参与嵌入式研究性学习过程中：“我”真正理解了自主学习、自主研究和自主实践对学业成绩提高的重要作用；追根究底、探因求源这类解决问题的一般学术素养，还支持“我”在面对新问题时从容不迫地逐一分析事物之间的内在联系，进而对“我”各个科目的学业成绩都产生了积极而深刻的影响。
各个科目学业成绩的提高，是嵌入式研究性学习对高中生的外源性吸引力，但各个科目学业成绩提高的根源依然是内涵性的。例如：积极心理学家认为，“即使学生拥有所需要的学业技能，如果没有强健的品格优势，也无法取得更大的成就。”[7]不难推知，高中生提及的“自主”学习、研究和实践，就是导致学业成绩优异的重要组成部分。其原因在于，“自主”是能够充分体现主体能动性的品格优势。
新高考制度下，理解自己所处的学术生涯系统，是高中生首先需要完成的“自主”发展任务。高中生可以立体地理解自己所处的学术生涯系统：作为建构学术认同主体的个体处于开放系统的中心；与之密切联系的是个体周围的人，以及个体所处的组织系统、社会生态系统等；内含个体自身诸特点的系统中各因素既具有可渗透性的边界，又会随着个体的生命历程发生变化；难以预知的偶然因素，也不容个体忽视；从过去到现在再到未来，个体处于不断变化之中。[8]基于这些理解，高中生还需要在参与嵌入式研究性学习过程中，通过思考、建构、反思、行动等来审视自己的独特性和整体性。经过如上集中于个体独特性和整体性的系统探索，高中生能够在展望整个人生的过程中，以更为“自主”的品格优势，发现真实自我与科目成绩本质、大学专业选科要求本质、学术职业本质乃至各种职业本质等之间的新联结。
三、嵌入式研究性学习点燃了高中生的学术激情
当激情针对的客体是学术探究与发现时，产生的就是学术激情。较高水平的学术激情意味着个体投入大量时间和精力于学术活动之中，个体对学术活动的热爱转化为个体学术认同的一部分。[9]本科新生认为自己已取得的下述学习成效说明，嵌入式研究性学习瞬间点燃了高中生对学术（含学科）强烈的热爱之情。值得深思的是，点燃于瞬间的学术激情能够长久地保持吗？学术激情内含的学术认同预示着，受到嵌入式研究性学习吸引的高中生，不仅会“好奇地且行动力十足地自主学习、自主研究和自主实践”，而且会在体验即时学术乐趣的基础上追求学术认同的毕生发展。
在参与嵌入式研究性学习过程中，“我”对于通过科学研究来探索未知产生了强烈的热爱之情。具体而言：一方面，“我”瞬间体验到了好奇地自主学习、自主研究和自主实践各过程带来的巨大乐趣；另一方面，“我”养成了从实践中发现新问题的习惯，“我”因而能够更加有行动力地解决问题。
随着新高考制度的逐步推进，嵌入式研究性学习愈加致力于“将新高考制度下的课程文本，理解为学术职业话语乃至各种职业话语”。[10]在这样的情境中，高中生愈加有机会充满学术激情地认知“志趣、价值观、能力/效能感等维度的自我，自我的现在表现和未来潜力，科目的学习难度曲线，科目或职业的内在魅力和社会价值，自我与科目或职业相关联的意义”。[11][12]在需要认知的众多学术生涯发展和学科认知发展相关因素中，志趣的形成尤其意味着高中生有能力“基于比较，审视学术人生、兴趣/天赋、学科/专业、社会需求等，更进一步，通过在更宽广尺度下探索与调整近期路径和远期目标，来获得前进动力及发展方向”。[13]
综上推知：环境层面，新高考制度为嵌入式研究性学习赋予了学术生涯教育和学科认知教育的新职能；个体层面，身处新高考制度下的高中生只有意识到学术志业的重要性，才有能力洞悉自己外显的高考科目选择行为到底内隐着怎样的学术生涯探索、决策、规划、适应等心理；个体与环境交互作用层面，当高中生真正地承担起自我教育的责任时，新高考制度从环境层面为嵌入式研究性学习赋予的新职能，就此有了长远地作用于高中生学术生涯发展和学科认知发展的支点。
四、嵌入式研究性学习亦有未及之处
上述各种学习成效的取得，源于“问题解决过程”这一嵌入式研究性学习的本质属性。嵌入式研究性学习和专设式研究性学习课程或活动一样，本质上“都是一种以问题为依托的学习，都是学生通过主动探究来解决问题的过程”。[14]尽管如此，嵌入式研究性学习与专设式研究性学习课程或活动相比，还是有其未及之处的。
例如：就高中期间印象最深的校内研究性学习经验的来源而言，只有提及了专设式研究性学习课程或活动的本科新生，才在升入大学之初认为自己已取得了这些学习成效：项目中涉及的社会学知识等高中未设科目知识，丰富了“我”的知识结构；“我”学习了跨学科知识，或者，“我”窥见了交叉学科的魅力。
不难发现，诸如此类学习成效上的差异直指嵌入式研究性学习的未及之处，乃至整个高中科目教学体系的未及之处。这就从一个侧面证明，专设式研究性学习课程或活动，对于高中生的学术生涯发展和学科认知发展还是不可或缺的。新高考制度下，持续处于高考科目选择情境中的高中生，尤其需要在专设式研究性学习课程或活动中，不断探索自我与高中未设科目的大学学科/专业、学科门类、跨学科专业等之间的关系。
参考文献：
[1] 鲍威，李珊.高中学习经历对大学生学术融入的影响——聚焦高中与大学的教育衔接[J].清华大学教育研究，2016，（6）.
[2] 肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良，译.北京：北京大学出版社，2007.
[3] 张虹，郭绍青.从人文主义的角度寻求研究性学习的理论支撑[J].电化教育研究，2003，（5）.
[4] 王登峰，崔红.中国人人格量表的信度与效度[J].心理学报，2004，（3）.
[5] Borrego M，Newswander L K.Definitions of interdisciplinary research： Toward graduate-level interdisciplinary learning outcomes[J]. The Review of Higher Education，2010，（1）.
[6] 左璜.西方研究性学习研究的新进展及其启示[J].外国教育研究，2010，（8）.
[7] Rae T，MacConville R.运用积极心理学提高学生成绩：品格教育校本计划[M].黄蔚，译.北京：中国青年出版社，2017.
[8] Patton W，McMahon M.The systems theory framework of career development and counseling：Connecting theory and practice[J]. International Journal for the Advancement of Counselling，2006，（2）.
[9] 王海迪.學术型博士生学术激情及其影响因素研究——基于我国研究生院高校的实证分析[J].学位与研究生教育，2018，（2）.
[10] 李栋，杨丽.新高考制度下教师课程理解的新突破[J].中国教育学刊，2016，（8）.
[11] 樊丽芳，乔志宏.新高考改革倒逼高中强化生涯教育[J].中国教育学刊，2017，（3）.
[12] 潘昆峰，刘佳辰，何章立.新高考改革下高中生选考的“理科萎缩”现象探究[J]. 中国教育学刊，2017，（8）.
[13] 陆一，史静寰.志趣：大学拔尖创新人才培养的基础[J].教育研究，2014，（3）.
[14] 庞维国.研究性学习：教育心理观[J].课程·教材·教法，2003，（3）.
注释：
① 本文系国家自然科学基金资助项目“从社会认知到亲社会行为：执行功能在不同发展阶段中的调控作用”（项目编号：31571134）、高等学校本科教学质量与教学改革工程项目（项目编号：北京大学元培学院本科教学改革2014-2017）的阶段性研究成果之一。本文通讯作者为苏彦捷。感谢北京师范大学中国教育创新研究院刘坚教授对本文作出的贡献。