作为21世纪学生应具备的关键能力，计算思维与其他思维技能的不同在于突出计算原理、思想和方法的应用，计算思维能力培养的关键在于抽象能力。但从学的角度来说，学生在学习知识、形成技能、解决问题的过程中所表现出来的学习动力、学习能力、学习毅力、学习转化力、学习创造力等综合品质，是支持学习活动的基础能量，也就是学习力。学科思维的形成与学习力生长两者和谐共生，互相促进，是当下信息技术课堂教学需要重点研究的问题。南京市琅琊路小学王蕾老师执教的《走进Scratch——许愿花》一课，很好地诠释了如何将两者紧密结合。
　　● 多线索交织，促问题解决
　　课堂教学中的线索是贯穿在教学活动过程中的本质性联系。一般的课堂教学，会包含若干条线索，如教师教的思路、学生学的思路和教学内容中各知识点之间的本质联系等。教学活动的成功与否，在很大程度上取决于课前预设和课内生成的线索的成功与否。
　　这堂课的教学活动是充分预设与动态生成互相交织的过程。教师准确地提炼出问题、知识和任务三个维度的线索，科学地把握了线索之间的内在联系，将线索与线索之间，以及线索的要点之间，都做好了相应的投射。并且，在此基础上教师将它们很好地揉和，巧妙地设计了师生互动的教学流程，体现出一种形散神聚的教学效果。
　　问题：一花一世界→五彩烂漫时→动态花精彩→我花表心愿
　　知识：图章复制→色彩调整→动画效果→角色定位→界面认知
　　任务：一朵花→色彩鲜艳的花→光彩四射的花→我的许愿花
　　多线索交织的教学活动，体现出教师的匠心独运。学生运用计算机科学领域的思想方法，在多线索的学习活动中不断形成并优化问题解决的方案，从而产生一系列思维活动和创造实践。在这个过程中，学生的学习能力得到潜移默化的提升，学习创造力得以彰显。
　　● 多弱构任务，见行为迭代
　　弱构通常是相对于良构而言的，也就是非良构。日常生活中人们所面临的问题大都是非良构问题。例如，如何为班级橱窗设计一张信息丰富、布局美观的课程表？在具体的情境中，一般很难对生活中的问题进行明确的界定，问题的陈述对问题的解决也没有太多帮助。在解决弱构问题的过程中，目标的数量是很难清晰界定的，有利于解决者的信息通常也是不完整的、不正确的和模糊的（Wood，1993）。同时，解决弱构问题所需要的概念、规则和原理都是不确定的，而且三者之间是不协调的和有矛盾的。
　　许愿花这一课的教学设计，是在情境统领下的四个系统化的弱构任务开始的（如图1所示）。教师通过学习情境提出目标需求，再通过四个弱构任务将目标细化，不断推进，整合与之紧密关联的多个学习内容，包括从LOGO迁移而来的基本语句的调用、图章的使用、颜色的使用、变量的赋值等。任务的完成需要学习内容作为基础，学习内容则以这种弱构任务为载体。
　　在本堂课学生的学习活动中，教师设计的弱构任务具有较好的系统性，在学生的实践操作中体现出较好的迭代的思想。迭代是重复执行一系列运算步骤，从前面的量依次求出后面的量的过程，本次过程的结果依靠的是前一次所得结果施行相同的运算步骤而来。系统设计的弱构任务则规避了重复的步骤，相当于保存了前一次的运行结果，从而使行为迭代轻松而有趣。而这，恰又是计算思维中模式化运行的一种高效体现。
　　● 多要素重叠，展思维进阶
　　模块起始内容如何实施，一直是教师们不断思考并探索的重点。到底应该如何带领学生走进Scratch？对于刚刚接触图形化积木式的编程工具的学生，是简单地进行界面介绍并带着做一点皮毛的操作，还是深入其中大胆尝试实践？在这个过程中，如何看到思维的过程？
　　在这堂课里，教师走出一条非比寻常的路线。围绕前一模块LOGO语言的基础，教师将循环语句、角度转换、参数设置、图章使用等内容重叠交织在一起，促进学生在实践之前先进行思考，再进行判断、假设、推理，进而尝试设计与实践。例如，在找到某个控件的操作中，教师不是告诉学生这个控件在哪个模块中，而是引导学生根据所属的功能，判断、推理其应该归属哪个模块，再尝试找到这个控件，这无疑更为促进思维。
　　由此可见，在计算思维层面，教师的设计符合霍斯科等（Hoskey