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思想政治教育取得预期的实效性必须联系相关的各种社会因素，并且从相关的各种社会现实环境下加以考察，对于思想政治教育实际效果置于社会性考察。充分考察各种相关社会性因素，不仅是思想政治教育取得实际效果的重要前提，也是思想政治教育理论完善的重要前提。
一、影响思想政治教育实效性的社会文化与价值取向因素
文化有广义狭义之分，前者是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。后者是指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的一种复合体。这里所讲的文化主要是指一般定义上的狭义文化。社会文化是社会功能发挥的一个独立的方面，是形成某一特定社会的重要参数。思想政治教育社会学考察思想政治教育与社会的关系时不能不把文化作为重要的社会因素，研究它与思想政治教育之间所存在的规律性联系。特别是当许多社会改革的问题（包括思想政治教育的改革）都尖锐地表现为一种文化的问题，在这种情形下，与社会现象息息相关的思想政治教育评价问题的研究也就更离不开文化问题的研究。
社会文化的核心问题是社会成员的价值取向问题，价值取向是外在于行为者的社会规范的价值成为个体判断行为的标准，具有认知的、审美的和道德的三个维度。美国社会学家帕森斯认为价值取向分为以下五种变量：
普遍主义—特殊主义，指在某一互动情境中行动者对他人的评价和判断是否适用于所有行动者。
泛布性—专门性，指互动者之间关系的范围有多大。例如：家长与学生之间互动涉及双方生活与人格的一切，因而是泛布性的;教师与学生之间的互动仅仅涉及到师生生活的一个部分，因而是专门性的。
情感性—情感中立性，既要求教师饱含深情地去教育学生，又要切居单凭自己的情感好恶去主观武断地评价学生的品行。在评价学生时要坚持感情中立，做到公正无私;自封性—先赋性，指行动者评价他人是根据绩效还是根据性别、年龄、第一印象、家庭地位等先天物质。
自我取向—群体取向，指行动者的行动倾向于自我利益还是群体的公共利益。
整个社会价值观大裂变时期的思想政治教育评价，加大了思想政治教育评价的难度。学校思想政治教育内容体系包含两个基本方面：一是跨越建设社会主义现代化的整个历史时期的“不变”的方面;二是随着经济和社会文化发展而“变动不居”的方面，这二者的对立统一使得思想政治教育内容体系及相应的评价设计难度加大。
二、影响思想政治教育实效性的对照人群因素
决定某群体对某人的参照程度主要看这一群体与他的关系的强度，他越希望成为其群体的一员，对该群体的估价就越高，受该群体的信念影响就越大，群体对他就越具有参照意义。参照群体可以是实际存在的群体，也可只是想象中的群体，如文艺作品中的主人公形象，青少年最易受影响。参照群体可分为积极的与消极的，比较性的与规范性的。积极的参照群体能使人从中吸取积极的价值与信念，对人产生良好的影响。反之，可能出现偏离甚至反社会行为。比较性参照群体是个体以它作为一种尺度用以评价社会事件、其他群体及自己的行为。比较性参照群体给个体提供榜样。每个人都有自己的参照群体，人的社会化过程实际上就是参照群体的影响下形成的。我们在进行思想政治教育评价时应看到，在社会生活中，每个人都参加许多群体。不同的参照群体具有不同的作用，从不同的方向影响一个人，指导一个人。当两个参照群体在标准、目标和规范等方面互相矛盾时，往往会引起个体的内心冲突和动机斗争。在这种情况下，对个体的内心冲突和动机斗争要进行引导，使学生的个性朝着正确的方向发展中国青年研究中心提供的社会问题预警报告指出，中国少年社会问题的敏感点集中在少年道德迷失和社会有害环境上，受早期市场经济的物质利益重新分配的影响，少年赖以成长的社会环境在商潮冲击下出现多重价标准，经济生活的异化现象使部分少年的思想与行为发生变异。
三、影响思想政治教育实效性的评价者个体的社会因素
学校思想政治教育的一项基本功能是使学生个体品德社会化。如果把学生称之为自身个体品德社会化的承受者配话，那么，评价者教师便可称之为学生个体品德社会化的承担者。评价者教师作为学生个体品德社会化的承担者从本源上来讲只是制度上的规定及形式上的确定。如果评价者教师作为学生个体品德社会化的承担者得不到学生的认可，评价者所施加的影响对被评价者不具足够的威力甚至毫无威力的话，那评价者就充其量只是制度上的、形式上的学生个体品德社会化的承担者。因此，对任何评价者来讲，都有一个从制度上的、形式上的学生个体品德社会化承担者转变为现实的、实质上的学生个体品德社会化承担者的任务。这里的关键条件在于评价者必须成为能够在多大程度上被学生所接受、主要取决于评价者的权威是评价者对被评价者所施加的影响的载体之一。
评价者的权威主要受四方面因素制约：
评价者的专业素质。包括评价者教师的专业知识和专业技能。如果评价者教师在其所教学科方面不具备应有的丰富知识和训练技能，那么便不能指导学生解决学习中遇到的问题，不能充分满足学生的求知欲望，从而难以得到学生对于评价者的起码的资格认可。因此，评价者对学生的权威首先是专业权威。
评价者的人格魅力。热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等人格特征可以使学生对评价者产生信任感，有助于评价者威信的树立与提高。而冷漠、粗暴、虚伪、傲慢、失信、偏袒等人格特性则会导致学生对评价者的专业素质，也难以被学生认可。从这个意义上来说，评价者成为学生的权威的一个重要前提是成为“人”。
评价者的评价手段。包括：评价的时机是否适当、评价的场合是否适宜、评价的强度是否适中，评价的方式是否适合，这些都关系到评价的效果，影响着学生对于评价者所作评价的接受程度，并因此而影响到评价者的权威的建立与巩固。许多教育实践经以实验表明，评价者有时就因一次评价错误或评价不当而从此便在学生面前永久丧失权威。
师生关系。师生关系良好时，评价者所施加的影响即便是错误的，学生也乐意接受，尽管这种接受带有盲目性;师生关系恶化时，评价者所施加的影响便是正确的，学生也难以接受、甚至根本不接受，尽管这种不接受带有反抗性。
一、影响思想政治教育实效性的社会文化与价值取向因素
文化有广义狭义之分，前者是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。后者是指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的一种复合体。这里所讲的文化主要是指一般定义上的狭义文化。社会文化是社会功能发挥的一个独立的方面，是形成某一特定社会的重要参数。思想政治教育社会学考察思想政治教育与社会的关系时不能不把文化作为重要的社会因素，研究它与思想政治教育之间所存在的规律性联系。特别是当许多社会改革的问题（包括思想政治教育的改革）都尖锐地表现为一种文化的问题，在这种情形下，与社会现象息息相关的思想政治教育评价问题的研究也就更离不开文化问题的研究。
社会文化的核心问题是社会成员的价值取向问题，价值取向是外在于行为者的社会规范的价值成为个体判断行为的标准，具有认知的、审美的和道德的三个维度。美国社会学家帕森斯认为价值取向分为以下五种变量：
普遍主义—特殊主义，指在某一互动情境中行动者对他人的评价和判断是否适用于所有行动者。
泛布性—专门性，指互动者之间关系的范围有多大。例如：家长与学生之间互动涉及双方生活与人格的一切，因而是泛布性的;教师与学生之间的互动仅仅涉及到师生生活的一个部分，因而是专门性的。
情感性—情感中立性，既要求教师饱含深情地去教育学生，又要切居单凭自己的情感好恶去主观武断地评价学生的品行。在评价学生时要坚持感情中立，做到公正无私;自封性—先赋性，指行动者评价他人是根据绩效还是根据性别、年龄、第一印象、家庭地位等先天物质。
自我取向—群体取向，指行动者的行动倾向于自我利益还是群体的公共利益。
整个社会价值观大裂变时期的思想政治教育评价，加大了思想政治教育评价的难度。学校思想政治教育内容体系包含两个基本方面：一是跨越建设社会主义现代化的整个历史时期的“不变”的方面;二是随着经济和社会文化发展而“变动不居”的方面，这二者的对立统一使得思想政治教育内容体系及相应的评价设计难度加大。
二、影响思想政治教育实效性的对照人群因素
决定某群体对某人的参照程度主要看这一群体与他的关系的强度，他越希望成为其群体的一员，对该群体的估价就越高，受该群体的信念影响就越大，群体对他就越具有参照意义。参照群体可以是实际存在的群体，也可只是想象中的群体，如文艺作品中的主人公形象，青少年最易受影响。参照群体可分为积极的与消极的，比较性的与规范性的。积极的参照群体能使人从中吸取积极的价值与信念，对人产生良好的影响。反之，可能出现偏离甚至反社会行为。比较性参照群体是个体以它作为一种尺度用以评价社会事件、其他群体及自己的行为。比较性参照群体给个体提供榜样。每个人都有自己的参照群体，人的社会化过程实际上就是参照群体的影响下形成的。我们在进行思想政治教育评价时应看到，在社会生活中，每个人都参加许多群体。不同的参照群体具有不同的作用，从不同的方向影响一个人，指导一个人。当两个参照群体在标准、目标和规范等方面互相矛盾时，往往会引起个体的内心冲突和动机斗争。在这种情况下，对个体的内心冲突和动机斗争要进行引导，使学生的个性朝着正确的方向发展中国青年研究中心提供的社会问题预警报告指出，中国少年社会问题的敏感点集中在少年道德迷失和社会有害环境上，受早期市场经济的物质利益重新分配的影响，少年赖以成长的社会环境在商潮冲击下出现多重价标准，经济生活的异化现象使部分少年的思想与行为发生变异。
三、影响思想政治教育实效性的评价者个体的社会因素
学校思想政治教育的一项基本功能是使学生个体品德社会化。如果把学生称之为自身个体品德社会化的承受者配话，那么，评价者教师便可称之为学生个体品德社会化的承担者。评价者教师作为学生个体品德社会化的承担者从本源上来讲只是制度上的规定及形式上的确定。如果评价者教师作为学生个体品德社会化的承担者得不到学生的认可，评价者所施加的影响对被评价者不具足够的威力甚至毫无威力的话，那评价者就充其量只是制度上的、形式上的学生个体品德社会化的承担者。因此，对任何评价者来讲，都有一个从制度上的、形式上的学生个体品德社会化承担者转变为现实的、实质上的学生个体品德社会化承担者的任务。这里的关键条件在于评价者必须成为能够在多大程度上被学生所接受、主要取决于评价者的权威是评价者对被评价者所施加的影响的载体之一。
评价者的权威主要受四方面因素制约：
评价者的专业素质。包括评价者教师的专业知识和专业技能。如果评价者教师在其所教学科方面不具备应有的丰富知识和训练技能，那么便不能指导学生解决学习中遇到的问题，不能充分满足学生的求知欲望，从而难以得到学生对于评价者的起码的资格认可。因此，评价者对学生的权威首先是专业权威。
评价者的人格魅力。热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等人格特征可以使学生对评价者产生信任感，有助于评价者威信的树立与提高。而冷漠、粗暴、虚伪、傲慢、失信、偏袒等人格特性则会导致学生对评价者的专业素质，也难以被学生认可。从这个意义上来说，评价者成为学生的权威的一个重要前提是成为“人”。
评价者的评价手段。包括：评价的时机是否适当、评价的场合是否适宜、评价的强度是否适中，评价的方式是否适合，这些都关系到评价的效果，影响着学生对于评价者所作评价的接受程度，并因此而影响到评价者的权威的建立与巩固。许多教育实践经以实验表明，评价者有时就因一次评价错误或评价不当而从此便在学生面前永久丧失权威。
师生关系。师生关系良好时，评价者所施加的影响即便是错误的，学生也乐意接受，尽管这种接受带有盲目性;师生关系恶化时，评价者所施加的影响便是正确的，学生也难以接受、甚至根本不接受，尽管这种不接受带有反抗性。