论文部分内容阅读
摘 要： 随着课堂研究活动逐渐展开，我国教育教学水平正在加速提高。为了更好地对课堂进行研究，一些关于课堂研究的正确认识需要我们牢记：课堂研究是“走近课堂”与“走进课堂”相统一的研究；课堂研究是一种透视式研究；课堂研究是一种后现代式研究。
关键词： 课堂研究 后现代 问题探究
现代意义上的课堂诞生于夸美纽斯和赫尔巴特之后，但放宽我们的视界，人类自有教育便有课堂，这是一种大课堂观，包含所有教学交往生发的时空[1]。对于教育的研究，长期以来都是集中在高等院校或学术机构中做“书斋式”理论演绎，使研究的理论成果与广泛、鲜活的课堂教学实际相脱离，一方面限制教育理论的拓展空间，另一方面脱离教育实践的研究失去指导实践的生命力。为了教育学学科的持续发展，有学者提出解决传统教学论危机的突破口在于教学论研究的转型：从传统理论教学论向现代课堂教学论转型，从“书斋式”理论教学论转向“到那里”的课堂教学论[2]。
目前，课堂研究在我国已成为一个热门话题，然而对于课堂研究，还有很多人不能很好地处理“理论”与“实践”二者的关系问题。所以，为了更好地对课堂进行研究，我们需要牢记一些关于课堂研究的正确认识。
一、课堂研究是“走近课堂”与“走进课堂”二者相统一的研究
走近课堂，指研究者保持一定距离向课堂靠近的倾向。这种不完全深入课堂而是在课堂之外对课堂进行研究的方法，对教育专家、学者等专业研究者来说是一种常态。造成这种研究方式成为常态的原因有二，一方面，由于专业研究者没有大量时间与机会深入课堂，因此他们对课堂更多的是一种间接性接触。另一方面，站在课堂之外进行研究，保持一定距离，不至于“身陷课堂”中，这样就可以纵观课堂活动的整体面貌，从而对课堂进行全面把握。这种“走近课堂”的研究方法是长期以来我国课堂研究的主要方式，在这种研究方式指导下，我们的理论水平获得了一定程度地提升。这种书斋式研究方式的优点在于可以节约时间与精力，在较短时间内便可以演绎出课堂教学理论。缺点在于研究脱离课堂实际，使研究成果变得空泛而失去指导意义。
走进课堂，指在课堂中研究课堂现象，在真实场景下做情境式研究。走进课堂，不仅意味着在课堂之中，更多的是在课堂之中进行深刻自觉的反思。所以，从反思角度来说，长期以来教师在课堂中的教学并不算是“走进课堂”，而仅是一种“在”课堂之中的活动。只是后来随着校本研究和行动研究的盛行，教师“在”课堂中教学有了自觉“思考”以后，才成为了真正的“走进课堂”。所以说，“走进课堂”作为一种实践性的课堂研究方式，主要是一线教师在做。一线教师在每天的课堂生活中面临大量繁杂的教学现象，如果能进行反思，对教学实践中产生的丰富素材进行深加工，则将在很大程度上丰富课堂研究的理论成果。尽管，近年来，专家、学者开始深入课堂，但一方面，进入课堂的人数少，另一方面，深入课堂研究的次数少且时间较短，造成目前“走进课堂”这种实践性课堂研究的主体还是一线教师。实践性研究的优点在于，有大量教学实践活动作为支撑，可以产生丰富的课堂研究方面的感性材料，而这些材料是理论产生的真正“活水源头”，重要的是这种实践基础上产生的理论具有实践性特点，操作性极强，必将对教学实践活动产生巨大的指导作用。所以说，“走进课堂”的实践性研究方式会在很大程度上弥补“走近课堂”的书斋式研究方式的不足。但是，由于目前实践性研究的主体还是一线教师，而一线教师往往缺乏系统训练，所以理论素养不高现象突出，制约教师实践性研究水平，以至于当前阶段我国“走进课堂”的实践性研究水平还处于较低发展阶段。
从对“走近课堂”与“走进课堂”两种研究方式的分析可以看出，欲提高我国课堂研究理论水平，须继续开展以专业研究者为主体的“走近课堂”的书斋式研究，而欲提高理论的指导水准，则须大力开展“走进课堂”的实践性研究。在此基础上尤其需要积极开展研究者与教学实践者的对话与合作，做到“走进课堂”与“走进课堂”两种研究方式的统一，最大限度发挥二者合力。
二、课堂研究是一种透视式研究
“透视”一词源于拉丁文“perspclre”（看透），是绘画法理论术语。最初研究透视是采取通过一块透明的平面看景物的方法，将所见景物准确描画在这块平面上，即成该景物的透视图。后遂将在平面画幅上根据一定原理，用线条显示物体的空间位置、轮廓和投影的科学称为透视学[3]。陶志琼等人将美国学者古德（Good，T.L.）和布罗菲（Brophy，J.E.）所著书目《Looking in Classrooms》翻译为《透视课堂》。这是将“透视”一词运用到教育学方面的一次成功尝试。本文中笔者借用“透视”一词：课堂研究是一种透视式研究。这里“透视”一词相当于“结构”，透视式研究是一种在一定规则、程序、方法指导下有结构的系统性研究。
上文提到，一线教师的课堂实践性研究能力不足，是因为其缺乏系统的理论知识。另外还有一点就是，教师由于没有受过专门训练，便不会对繁杂的课堂现象进行结构性透视。因此，面对大量课堂现象时，才会显得无从下手，不知道应该选择哪些问题，不知道如何聚焦问题。因此可以说，课堂研究不是盲目的随意性研究，需要有意识地在一定规则、标准指导下的透视研究。在我国现阶段，要提高一线教师的实践性课堂研究水平，就必须通过学习获取透视式研究方法。在一定技术支撑下，方能更好地开展课堂研究。
另外，马林诺夫斯基的研究之路同样说明，成功的研究离不开系统的研究方法。英国功能主义人类学大师马林诺夫斯基，在研究澳大利亚罗布里安岛民生活的过程中，以他的亲身研究历程形成并发展了人类学领域著名的“田野研究”方法，并提供了人类学界津津乐道的人类学家生活于研究的典范，认为一位专门研究者的研究过程需要历经三个阶段：“在这里”（being here）、“到那里”（being there）、“回到这里”（coming home）[4]。“在这里”指研究者系统学习和掌握本学科领域基本理论与方法的专业训练。“在这里”的目的是进行专业训练，为下一步“到那里”打下基础。专业研究者与教学实践者都可以进行“到那里”与“回到这里”，但二者最大的区别在于，专业研究者拥有技术支撑与理论基础，所以深入课堂时可以迅速进入状态，进行透视式研究；而教学实践者的研究则属缺乏系统的、浅层次的研究活动，因而质量不高。 所以说，在我国现阶段，要提高一线教师的实践性课堂研究水平，就必须通过学习获取透视式研究方法，只有在一定方法与技术支撑下，才能更好地开展课堂研究。
三、课堂研究是一种后现代式的研究
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学思想，从本质上讲，它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式[5]。现在我们正处于现代知识观向后现代知识观的转变时期，这其实是一种从绝对知识观向相对知识观、从普遍知识观向境域知识观、从既定知识观向流动知识观、从精英知识观到大众知识观的转变过程[6]。知识观的转变势必会影响教学观、学习观与课程观的改变。
对于课堂研究而言，为了更好地适应新一轮课程改革，促进学生全面发展目标的实现，进行研究时务必适应与遵从知识观方面发生变化的实际。绝对知识观向相对知识观转变，要求课堂研究不能拘泥于已有研究成果，要敢于质疑，敢于挑战已有研究结论。普遍知识观向境域知识观转变，要求我们的研究充分考虑情境性，认真与当时情境深入“对话”，在具体情境中建构意义。既定知识观向流动知识观转变的趋势，对于我们来说，要用变化发展眼光看待课堂现象，研究要有前瞻性。精英知识观到大众知识观，说明知识具有多样性，利奥塔认为，科学只是知识的一种，每一种知识都应该是平等的。后现代知识观不仅重视社会性知识，而且重视个人性的知识，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，而且关注无法用语言表达出来的隐性的知识（又称缄默的知识）[6]。这就要求我们在课堂研究时有“大研究观”视角，研究时要有敏感的捕捉信息意识，只要发现有什么不同，都可以进行详细观察与分析。
总之，后现代知识观具备的建构性、生成性、情境性与不确定性等特点，要求我们的课堂研究应具备这些特点。考虑到课堂正处于现代到后现代转型的过程之中，有些问题可以用后现代的观点考虑，而有些仍需要现代教育观点的支撑，这就加剧了研究的复杂性。面对种种复杂与不确定性，我们的研究能做的就是顺应这种复杂，在具体真实的课堂环境中灵活应对。
参考文献：
[1]金建生.课堂范式的历史擅变及现实重建[J].教育研究与实验，2005，（04）.
[2]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.16-17.
[3]透视[OL].http：//baike.haosou.com/doc/430818-456219. html.
[4]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007，9.
[5]王攀峰，张天宝.知识观的转型与课堂教学改革[J].教育科学，2001，（03）.
[6]万伟.知识观转变视野下的课程改革[J].教育科学，2003，（01）.
关键词： 课堂研究 后现代 问题探究
现代意义上的课堂诞生于夸美纽斯和赫尔巴特之后，但放宽我们的视界，人类自有教育便有课堂，这是一种大课堂观，包含所有教学交往生发的时空[1]。对于教育的研究，长期以来都是集中在高等院校或学术机构中做“书斋式”理论演绎，使研究的理论成果与广泛、鲜活的课堂教学实际相脱离，一方面限制教育理论的拓展空间，另一方面脱离教育实践的研究失去指导实践的生命力。为了教育学学科的持续发展，有学者提出解决传统教学论危机的突破口在于教学论研究的转型：从传统理论教学论向现代课堂教学论转型，从“书斋式”理论教学论转向“到那里”的课堂教学论[2]。
目前，课堂研究在我国已成为一个热门话题，然而对于课堂研究，还有很多人不能很好地处理“理论”与“实践”二者的关系问题。所以，为了更好地对课堂进行研究，我们需要牢记一些关于课堂研究的正确认识。
一、课堂研究是“走近课堂”与“走进课堂”二者相统一的研究
走近课堂，指研究者保持一定距离向课堂靠近的倾向。这种不完全深入课堂而是在课堂之外对课堂进行研究的方法，对教育专家、学者等专业研究者来说是一种常态。造成这种研究方式成为常态的原因有二，一方面，由于专业研究者没有大量时间与机会深入课堂，因此他们对课堂更多的是一种间接性接触。另一方面，站在课堂之外进行研究，保持一定距离，不至于“身陷课堂”中，这样就可以纵观课堂活动的整体面貌，从而对课堂进行全面把握。这种“走近课堂”的研究方法是长期以来我国课堂研究的主要方式，在这种研究方式指导下，我们的理论水平获得了一定程度地提升。这种书斋式研究方式的优点在于可以节约时间与精力，在较短时间内便可以演绎出课堂教学理论。缺点在于研究脱离课堂实际，使研究成果变得空泛而失去指导意义。
走进课堂，指在课堂中研究课堂现象，在真实场景下做情境式研究。走进课堂，不仅意味着在课堂之中，更多的是在课堂之中进行深刻自觉的反思。所以，从反思角度来说，长期以来教师在课堂中的教学并不算是“走进课堂”，而仅是一种“在”课堂之中的活动。只是后来随着校本研究和行动研究的盛行，教师“在”课堂中教学有了自觉“思考”以后，才成为了真正的“走进课堂”。所以说，“走进课堂”作为一种实践性的课堂研究方式，主要是一线教师在做。一线教师在每天的课堂生活中面临大量繁杂的教学现象，如果能进行反思，对教学实践中产生的丰富素材进行深加工，则将在很大程度上丰富课堂研究的理论成果。尽管，近年来，专家、学者开始深入课堂，但一方面，进入课堂的人数少，另一方面，深入课堂研究的次数少且时间较短，造成目前“走进课堂”这种实践性课堂研究的主体还是一线教师。实践性研究的优点在于，有大量教学实践活动作为支撑，可以产生丰富的课堂研究方面的感性材料，而这些材料是理论产生的真正“活水源头”，重要的是这种实践基础上产生的理论具有实践性特点，操作性极强，必将对教学实践活动产生巨大的指导作用。所以说，“走进课堂”的实践性研究方式会在很大程度上弥补“走近课堂”的书斋式研究方式的不足。但是，由于目前实践性研究的主体还是一线教师，而一线教师往往缺乏系统训练，所以理论素养不高现象突出，制约教师实践性研究水平，以至于当前阶段我国“走进课堂”的实践性研究水平还处于较低发展阶段。
从对“走近课堂”与“走进课堂”两种研究方式的分析可以看出，欲提高我国课堂研究理论水平，须继续开展以专业研究者为主体的“走近课堂”的书斋式研究，而欲提高理论的指导水准，则须大力开展“走进课堂”的实践性研究。在此基础上尤其需要积极开展研究者与教学实践者的对话与合作，做到“走进课堂”与“走进课堂”两种研究方式的统一，最大限度发挥二者合力。
二、课堂研究是一种透视式研究
“透视”一词源于拉丁文“perspclre”（看透），是绘画法理论术语。最初研究透视是采取通过一块透明的平面看景物的方法，将所见景物准确描画在这块平面上，即成该景物的透视图。后遂将在平面画幅上根据一定原理，用线条显示物体的空间位置、轮廓和投影的科学称为透视学[3]。陶志琼等人将美国学者古德（Good，T.L.）和布罗菲（Brophy，J.E.）所著书目《Looking in Classrooms》翻译为《透视课堂》。这是将“透视”一词运用到教育学方面的一次成功尝试。本文中笔者借用“透视”一词：课堂研究是一种透视式研究。这里“透视”一词相当于“结构”，透视式研究是一种在一定规则、程序、方法指导下有结构的系统性研究。
上文提到，一线教师的课堂实践性研究能力不足，是因为其缺乏系统的理论知识。另外还有一点就是，教师由于没有受过专门训练，便不会对繁杂的课堂现象进行结构性透视。因此，面对大量课堂现象时，才会显得无从下手，不知道应该选择哪些问题，不知道如何聚焦问题。因此可以说，课堂研究不是盲目的随意性研究，需要有意识地在一定规则、标准指导下的透视研究。在我国现阶段，要提高一线教师的实践性课堂研究水平，就必须通过学习获取透视式研究方法。在一定技术支撑下，方能更好地开展课堂研究。
另外，马林诺夫斯基的研究之路同样说明，成功的研究离不开系统的研究方法。英国功能主义人类学大师马林诺夫斯基，在研究澳大利亚罗布里安岛民生活的过程中，以他的亲身研究历程形成并发展了人类学领域著名的“田野研究”方法，并提供了人类学界津津乐道的人类学家生活于研究的典范，认为一位专门研究者的研究过程需要历经三个阶段：“在这里”（being here）、“到那里”（being there）、“回到这里”（coming home）[4]。“在这里”指研究者系统学习和掌握本学科领域基本理论与方法的专业训练。“在这里”的目的是进行专业训练，为下一步“到那里”打下基础。专业研究者与教学实践者都可以进行“到那里”与“回到这里”，但二者最大的区别在于，专业研究者拥有技术支撑与理论基础，所以深入课堂时可以迅速进入状态，进行透视式研究；而教学实践者的研究则属缺乏系统的、浅层次的研究活动，因而质量不高。 所以说，在我国现阶段，要提高一线教师的实践性课堂研究水平，就必须通过学习获取透视式研究方法，只有在一定方法与技术支撑下，才能更好地开展课堂研究。
三、课堂研究是一种后现代式的研究
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学思想，从本质上讲，它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式[5]。现在我们正处于现代知识观向后现代知识观的转变时期，这其实是一种从绝对知识观向相对知识观、从普遍知识观向境域知识观、从既定知识观向流动知识观、从精英知识观到大众知识观的转变过程[6]。知识观的转变势必会影响教学观、学习观与课程观的改变。
对于课堂研究而言，为了更好地适应新一轮课程改革，促进学生全面发展目标的实现，进行研究时务必适应与遵从知识观方面发生变化的实际。绝对知识观向相对知识观转变，要求课堂研究不能拘泥于已有研究成果，要敢于质疑，敢于挑战已有研究结论。普遍知识观向境域知识观转变，要求我们的研究充分考虑情境性，认真与当时情境深入“对话”，在具体情境中建构意义。既定知识观向流动知识观转变的趋势，对于我们来说，要用变化发展眼光看待课堂现象，研究要有前瞻性。精英知识观到大众知识观，说明知识具有多样性，利奥塔认为，科学只是知识的一种，每一种知识都应该是平等的。后现代知识观不仅重视社会性知识，而且重视个人性的知识，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，而且关注无法用语言表达出来的隐性的知识（又称缄默的知识）[6]。这就要求我们在课堂研究时有“大研究观”视角，研究时要有敏感的捕捉信息意识，只要发现有什么不同，都可以进行详细观察与分析。
总之，后现代知识观具备的建构性、生成性、情境性与不确定性等特点，要求我们的课堂研究应具备这些特点。考虑到课堂正处于现代到后现代转型的过程之中，有些问题可以用后现代的观点考虑，而有些仍需要现代教育观点的支撑，这就加剧了研究的复杂性。面对种种复杂与不确定性，我们的研究能做的就是顺应这种复杂，在具体真实的课堂环境中灵活应对。
参考文献：
[1]金建生.课堂范式的历史擅变及现实重建[J].教育研究与实验，2005，（04）.
[2]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.16-17.
[3]透视[OL].http：//baike.haosou.com/doc/430818-456219. html.
[4]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007，9.
[5]王攀峰，张天宝.知识观的转型与课堂教学改革[J].教育科学，2001，（03）.
[6]万伟.知识观转变视野下的课程改革[J].教育科学，2003，（01）.