悦读是愉悦地读，它随心随性随情。可是现在的学生是在进行真正的“悦读”吗？当阅读被绑架成为应试的工具，当阅读缺少心灵的参与，学生怎么可能在阅读的世界里寻找到快乐的源泉！学生之所以无法感受到阅读的快乐，我以为，原因有几个：一是缺少能让学生产生悦读的文本。如果文本远离学生的生活世界，那么文本所传递的思想又怎么可能深入学生的内心激起情感的共鸣？二是教师自身无法做到悦读。备课是一种无奈与逼迫，上课不过是对教案的简单复制及搬运，解读也就只能浅尝辄止，文本的情味、意味便无法体现。三是学生已有的知识体系没有能达到可以理解与接收新事物的程度。新旧知识之间没有构成新奇、探究、认知的欲望，悦读也就无从谈起。
　　一、悦读需要引领
　　引领是一种带有目标性的导向，是为了把学生的阅读真正带到悦读的境界。引领的方向取决于引领者的思想、学识、态度、智慧。仅以新授课导语教学设计为例，例如借助多媒体设计的导语就能一下子从视觉听觉上聚焦人的精气神，从感官上抓住人学习的欲望，以直观思维带动阅读情绪。那么初读课文、了解课文大意便会在愉悦自主的心境下顺利完成；借助谜语或小故事设计的导语富有趣味能一下子调动学生学习的积极性，从而让他们在好奇心的驱动下完成从“阅读”到“悦读”的跨越。
　　作为学生阅读的引领者，教师在课外阅读的指导上也要下一番工夫，学生适合读什么书？怎么读？读书笔记怎么做？如何检测阅读情况？——都要作详细的思考。教师可以根据学生实际制作家校联系“悦读本”，让家长在家督促孩子每天坚持“悦读”20分钟并签上名，这样的阅读开始似乎有被绑架的意味，但时间长了，和孩子每天必须吃饭睡觉一样，阅读成为他们生活中不可或缺的精神食粮，成为一种习惯，“悦读”也就开始了。
　　二、悦读需要体悟
　　没有深切的体悟就没有真正的“悦读”。经常听到有教师在课上对学生说：“你能美美地把这句话读一读吗？”学生真能美美地读吗？这种美是一种怎样的美？如果教师在这之前没有铺垫、没有带学生很好地涵泳文本，便草率地命令学生美读，这是很不恰当的。
　　比如苏教版教材第三册《秋游》一课的第二小节有这样一句话：“蓝蓝的天空一望无边，几朵白云有时像一群白兔，有时像几只绵羊。”有的教师在授课时以自己讲解为主，她在用优美的语言对秋天的天空进行一番描述后，就对小朋友们说：“秋天的天空多美啊，你能把这句描写秋天的话美美地读一读吗？”这时候学生的读即使看上去用足了劲儿，那也只能是一种故作姿态的读，“悦读”的情感没有真正被调动起来。知识可以传授，唯有情感，只可以影响不可以迁移，更不可能强加。体悟是由内而外、情由心生的。如果换一种教法，首先让学生自由读读这句话，然后问问：你喜欢秋天的天空吗？为什么？学生也许会说天空的云变化大，上面有自己喜欢的动物；也许会说天空真是个魔术师啊，它会变魔术呢——这样的教学设计唤起了学生的已知，调动了他们内在的储备，此时再让学生读便能读出文本的情味、意味。在“悦读”的基础上让学生再用“有时……有时……”想象“天空中的白云还可能像什么呢？”便水到渠成！
　　三、悦读需要认同
　　冯建军在《生命与教育》这本书中说教育有三大任务：知识的传授、智慧的启迪和生命的润泽。那么能让学生通过“悦读”领悟到人生的意义和生命的价值不正是我们所期望的吗？举个例子来说，《九色鹿》是苏教版第七册中的一篇课文，假设在阅读的过程中缺乏对九色鹿的美丽善良、见义勇为、镇定机智的赞美，缺乏对调达的见利忘义、背信弃义、恩将仇报的斥责，那么学生的体验便是浅薄的，这种浅薄无法把学生带入文本的情境，即使设计了分角色朗读或者是表演，那也只能是流于形式。那种由这个民间故事演绎出来的诚信教育更是无法渗入学生的内心世界。“悦读”需要认同，认同而后吸纳再进行外化，这才能真正成为自身的一部分。
　　苏霍姆林斯基说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。”“悦读”是从心理学、审美学角度引导学生进行有效的阅读，侧重于对文本“情”字的开发，在不断地优化学生的审美心理结构的同时，使得“悦读”真正成为师生共同的精神绿洲。
　　（作者单位：江苏省南通市开发区实验小学）