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“船长年龄”(在一条船上,有75头牛,32只羊,请问船长今年几岁?)这一经典问题相信大家都很熟悉。20年前,世界各国的数学研究者纷纷用此题测试,当时,我国的测试数据表明“用两个数直接加减得出结果”的学生比例高达90%。当我初次看到这个数据时,惊讶之余更多的是觉得不可思议:是否有人为了说事而在杜撰。如今,20年过去了,各国教育改革如火如荼,课堂教学发生了翻天覆地的变化,如果再次测试,结果又会怎样呢?
浙江省杭州现代小学数学教育研究中心唐彩斌主任在随机状态下对922名学生进行同样的测试,一个让大家震惊的数据产生了:62%的学生居然用75和32直接加减得出结果。在强烈好奇心的驱使下,带着丝丝怀疑,怀着种种猜测,笔者对周边不同学校、不同年级的学生进行了相同的测试。第一学段的学生看到这个题目以后,很快就有学生举手向老师质疑。而第二学段的学生几乎都在苦思冥想,并用他们所学过的方法演算,到最后也只有为数不多的学生来跟老师商量这道题是否有问题,而大部分学生居然算出了各式各样的答案!!
教学仍在不自觉中“入侵”
上面的调查用不争的现实说明:新一轮课程改革已经走过9年,虽然课堂的教学方式、评价语言、师生关系等发生了一些变化,但是随着年级的升高,受教育时间的增加,学生的问题意识、批判意识却慢慢变得淡漠,对教师、书本的依赖和盲从程度则逐渐加重。那么,造成如此尴尬的源头究竟在哪里呢?细细想来,问题的根子还是出在我们的课堂教学。在多数情况下,教师只是在形式上接近了“课改”,而并没有真正走进“课改”、掌握其精髓,他们更多的是以自己对教材内容的大众化理解取代学生个性化的感受、理解和思考,或者说是以一种美丽的形式更为隐蔽地进行传授和灌输罢了。在这样的课堂里,表面上师生的问答、讨论、操作十分热闹,可静下心来仔细审视,就会发现所有这些实际上仅仅是教师有条不紊的问、学生亦步亦趋的答,一切似乎非常顺利,但学生没有足够的学习自由,许多时候依然是等待被种种知识、道德所规训的对象。久而久之,学生思维的惰性和依赖性就会愈来愈大,自然,时隔20年再测“船长年龄”问题,结果不容乐观也就不足为奇了。
学生立场:教学从这里出发
现代数学教学理论认为,数学教学实质上是数学活动的教学,强调在师生的双边活动中使学生获得知识和技能、发展个性品质、形成良好的学习态度以及可持续发展的学习能力。因此,在教学过程中,教学内容的确定、教学手段的运用、教学方法的选择都应以学生的经验与知识来展开,努力适应学生,激发他们的学习欲望和兴趣,增强学习的自信心。
一、无痕导学:历练学生思维
对话、生成、自主、体验、探究等词语,很多教师并不陌生,但要细究它们的内涵,可能也不一定都能准确地说出一二,至于如何深入理解这些理念并将其转化为具体的课堂教学形态,显然更是一种挑战。当下,课堂教学中教师教的痕迹很重,无形中削弱了学生在课堂中的地位,特别是学生思维的主动性。“不露痕迹的教育是最有效的教育”,苏霍姆林斯基就一直提倡“把自己的教育意图隐蔽起来”。那么,对于课堂教学而言,这种不露痕迹的教学——“无痕导学”,也应是我们教学不懈追求的理想境界。
在苏教版小学数学实验教科书六年级(上册)中有这样一节内容——《分数除以整数》:
(设计意图:抛出第三层次的口算,先前的方法再次遭遇困难,于是在前面已有分数除以整数的口算思维冲击下,学生悟出分数除法可转化成分数乘法进行计算。)
在短短的教学时空里,口算出尽了风头。三个层次的口算虽平淡无奇,但耐人寻味,它们恰到好处地引领着学生的思维一步步攀登,不经意间化解了本课的教学难点,分数除以整数的计算法则就这样在学生的“头脑风暴”中创生了。
回味这段教学,没有经典的情境、精美的课件,教师更是退居课堂幕后,没有口若悬河的讲解,一切素面朝天、简简单单,但学生却积极地经历了一个曲折的探索过程,我们从中分明可以听到学生思维拔节的声音。当我们拥有了学生思维真正参与的课堂,这样的学习又是何等深刻!“无痕导学”的魅力,在此也可见一斑。
理想的课堂理应博采众长,剔除那些无效的、非本质的东西,并在此基础上整合创新,将教学置于无痕的状态中,让孩子们在不知不觉中经历体验感受知识的形成过程,正所谓“大道至简”!毋庸置疑,“无痕导学”的背后,必定是教师深深印痕的付出!这样看似教师“无为”的课堂却恰恰对教师提出了更高的要求,课堂中教师智慧的退隐,不是一种美丽的姿态和境界吗?
二、二度设计:顺应学生生成
随着科学技术的发展,心理学、教育学理论研究的深入,教学设计近年来成为国内外教育界关注的课题之一,且已取得很大进展。从其理论基础看,主要是向以“教”为中心和以“学”为中心的教学设计理论这两个方向发展。综观这些理论,大多还是在课前迂回,但是“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。不难想象,再完美的预设也不可能穷尽学生在课堂上变幻莫测的生成,这就需要教师在面对生成时,能自然地进行“二度设计”。
所谓“二度设计”,也就是在课前充分预设的基础上,在课堂教学中面对有别于预设的生成时,及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案,在头脑中即刻进行并付诸实施的区别于课前“有形化”教学设计之外的一种“无纸化”教学设计。它在关注教材的同时更多地关注学生,以多备应多变,随时准备重新调控课堂,有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分尊重课堂实施过程中动态生成的可贵资源,让孩子的灵性和智慧在课堂上尽情流淌,使课堂教学演绎意料之外的精彩。
教学《运算律》单元“乘法分配律”后的练习课,笔者准备以教材中相关练习为载体,通过各种变式练习巩固乘法分配律,并适当将“两个数的和”拓展到“几个数的和”与“几个数的差”。 实际教学时,课刚进行到一半,有一个爱提问题的学生质疑:“老师,有除法分配律吗?”面对学生的疑问,我先是一愣:这在教材上没有明确说明,但实际应用中会涉及,而且比较烦琐。是改变预设,还是避之不谈?瞬间思考之后,我迅速抉择,把问题推给学生:“‘除法分配律’,不错的想法,让我们一起想一想,你心中的‘除法分配律’是什么样的?”学生积极性空前高涨,各显神通。自主探索一番后,有的同学举例验证,有的同学模仿着“乘法分配律”这一范式述说心中的“除法分配律”……
无疑,这样的“二度设计”是成功的。其成功之处在于教师没有囿于课前的预设,面对学生的质疑,敢于大胆改变预设,顺应学生,解决他们心中的疑问。这节课结束后,虽然后面还有几个练习没来得及做,甚至连我预设中自以为比较得意的将“乘法分配律”中“两个数的和”拓展到“几个数的和”与“几个数的差”这一环节根本都没能展示,但不容否认,学生对除法分配律的探究同样也能深化他们对乘法分配律的理解,比盲目做几道题的收获要大得多,况且这种收获不单单体现在知识上,有了这次成功的体验,在今后的学习中他们自然会大胆地进行一次次猜测。这样的好事我们又何乐而不为呢?
从某种程度上说,顺学而导出的“二度设计”能够真实地体现一位教师的功力,它虽不高深莫测,但需教师有敏锐的眼光,把握课堂细节, 回归本原,从单纯关注教学预设走向关注学生,在理性的预设与动态的“二度设计”之间寻找一个中间地带,让常态的课堂教学设计与动态生成的“二度设计”和谐统一于每节课中。这样的课堂教学,不会再因抑制学生不同的声音和新异的思维而缺乏应有的生机和活力,既有体现教师智慧的精心预设的别致,也有彰显学生个性的动态生成的惊喜。
三、融通知行:激活学生积淀
“知行合一”并不是什么新鲜事物,早在明代中期,著名教育家王守仁受聘主讲于贵州书院时就首次提出这一主张。现代平民教育家陶行知先生也一直倡导“知行合一”,力求培养学生从整体上驾驭知识的能力。虽说如此,但现实中,我们总会生发一种莫名的感觉——数学学而无用,追根溯源,其问题在于教学与应用相脱节,知行不能对接。随着课程改革的逐步深入,这种现状已得到很大的改观,各种版本的数学教材纷纷在原本相对枯燥的内容中融入许多生活因素,给数学教学增色不少。不过,笔者认为,仅凭静态的教材上的那些还远远不够,我们每位教师应睁大自己的慧眼,深入解读教材,寻觅知行的交汇点,让我们的教学更具生命张力。
在笔者的视界中,不乏堪称经典的课例、近乎完美的教学设计,那些课堂曾一度吸引我。但是随着时间的沉淀,除了“精彩”二字,许多课例的细节早已淡忘。当然,给我留下了深刻印象的也有不少,浙江省特级教师林良富的一节看似平常的《认识圆柱》便是其中之一。课上,林老师首先从两个长方形入手,通过平移和旋转得到一个长方体和一个圆柱体,进而引入本课。接着,学生每六人为一组,在明确研究内容和要求之后,借助老师提供的学习包(内有大小不一的圆形、长方形、正方形、平行四边形纸片和几个纸做的圆柱体、非圆柱体)进行探究学习。在动手实践、小组讨论之后,学生纷纷汇报研究成果。就在学生汇报完有关圆柱“高”的知识后,林老师设计了这样一个环节:
师:不知同学们有没有注意,在不同的场合,人们常用不同的词来描述圆柱的高。
师(指着会场天花板上的日光灯管):日光灯管就可以看做一个近似的圆柱,谁知道它的“高”人们通常怎么表述?
生:人们常用“长”来表述。
师(掏出一枚硬币):挺留心生活的!一元硬币也可看做一个近似的圆柱,那它的“高”人们通常怎么说呢?
生:人们通常说成“厚”。
(所有学生兴致都很高)
师:我们有些同学家里挖的水井同样可以看做一个近似的圆柱,人们又怎样说它的“高”呢?
学生们迫不及待地齐答:深。
……
这看似随意的三问三答,却把学生的数学学习和日常生活紧密联系起来,一方面使学生脑海中圆柱的表象更为丰富,同时也为学生日后解决相关实际问题埋下伏笔。这就使我联想到这样一个现象,常有教师私下议论,在教学这一知识时,学生对圆柱的特征掌握得很好,可在解决实际问题时,对“长、厚、深”这三个字的理解经常出问题。现在看来,其问题就在于学生学的是纯数学知识(对生活问题的抽象),而用的时候则和实际生活连在一起,由于学生对许多数学知识缺乏具体的生活感受,自然就无以应对纷繁复杂的实际问题。
可以说,当下,我们的教师已十分关注知识的形成过程,但忽略了对学生所学知识应用过程的关注。从上面课例可以看出,有时我们的学生并不缺少所谓的生活,在他们的经验世界里也积累了很多,但问题的关键在于学生平时的积累似乎只是积累,并没有和应用联系起来,导致在应用时显得不知所措。这样,显然有悖于我们学习的初衷。诚然,在现实教学中,我们不可能也没必要将每个知识都和学生的生活挂上钩,不过若在学习数学知识时,我们都能智慧地加上诸如上述林老师设计的几问,就会自然地融通数学与生活,冰冷的数学也许会留给孩子另一种美妙的感觉。
可以肯定,“融通知行”的课堂必定能激发学生学习数学的兴趣,加深学生对所学数学内容的理解,学生从中得到的不仅仅是知识,更多的是他们终身发展所需的各种养分。当然,我们的融通断不是纯功利性地应付考试,抑或学生能解决几道综合问题,我们更希望看到的是,随着相关经历的增多,当学生再次独立面临各种多边的问题情境时,能从容作出判断,主动寻求解决问题的策略,并完美地解决问题。
企盼“船长年龄”问题再测的惊喜
新课程改革很快要走过一个10年。此时,“船长年龄”问题再次测试的结果让我们不得不停下前进的脚步,似乎这10年中,我们过多地重视了一些技术层面的东西,而忽略了改革中最重要的因素——学生。在将课程改革进行到底的关键时刻,聚焦课堂,坚持“学生立场”应该是每位教师最具智慧的选择,这样的课堂绝不是简单的不作为,而是在接受学生的现状与理解学生的现实的基础上,给了学生更多的自由。只有充分尊重这种自由,教学才能真正得以进行,课堂才能真正成为教师点化和滋生学生智慧的场所。
如今,我们已经厘清思路,正豪情满怀,整装待发。完全有理由相信,再过10年,当我们再次拿出“船长年龄”问题测试时,一定会是另一番情景!
(江苏省南京市金陵中学实验小学210019)
浙江省杭州现代小学数学教育研究中心唐彩斌主任在随机状态下对922名学生进行同样的测试,一个让大家震惊的数据产生了:62%的学生居然用75和32直接加减得出结果。在强烈好奇心的驱使下,带着丝丝怀疑,怀着种种猜测,笔者对周边不同学校、不同年级的学生进行了相同的测试。第一学段的学生看到这个题目以后,很快就有学生举手向老师质疑。而第二学段的学生几乎都在苦思冥想,并用他们所学过的方法演算,到最后也只有为数不多的学生来跟老师商量这道题是否有问题,而大部分学生居然算出了各式各样的答案!!
教学仍在不自觉中“入侵”
上面的调查用不争的现实说明:新一轮课程改革已经走过9年,虽然课堂的教学方式、评价语言、师生关系等发生了一些变化,但是随着年级的升高,受教育时间的增加,学生的问题意识、批判意识却慢慢变得淡漠,对教师、书本的依赖和盲从程度则逐渐加重。那么,造成如此尴尬的源头究竟在哪里呢?细细想来,问题的根子还是出在我们的课堂教学。在多数情况下,教师只是在形式上接近了“课改”,而并没有真正走进“课改”、掌握其精髓,他们更多的是以自己对教材内容的大众化理解取代学生个性化的感受、理解和思考,或者说是以一种美丽的形式更为隐蔽地进行传授和灌输罢了。在这样的课堂里,表面上师生的问答、讨论、操作十分热闹,可静下心来仔细审视,就会发现所有这些实际上仅仅是教师有条不紊的问、学生亦步亦趋的答,一切似乎非常顺利,但学生没有足够的学习自由,许多时候依然是等待被种种知识、道德所规训的对象。久而久之,学生思维的惰性和依赖性就会愈来愈大,自然,时隔20年再测“船长年龄”问题,结果不容乐观也就不足为奇了。
学生立场:教学从这里出发
现代数学教学理论认为,数学教学实质上是数学活动的教学,强调在师生的双边活动中使学生获得知识和技能、发展个性品质、形成良好的学习态度以及可持续发展的学习能力。因此,在教学过程中,教学内容的确定、教学手段的运用、教学方法的选择都应以学生的经验与知识来展开,努力适应学生,激发他们的学习欲望和兴趣,增强学习的自信心。
一、无痕导学:历练学生思维
对话、生成、自主、体验、探究等词语,很多教师并不陌生,但要细究它们的内涵,可能也不一定都能准确地说出一二,至于如何深入理解这些理念并将其转化为具体的课堂教学形态,显然更是一种挑战。当下,课堂教学中教师教的痕迹很重,无形中削弱了学生在课堂中的地位,特别是学生思维的主动性。“不露痕迹的教育是最有效的教育”,苏霍姆林斯基就一直提倡“把自己的教育意图隐蔽起来”。那么,对于课堂教学而言,这种不露痕迹的教学——“无痕导学”,也应是我们教学不懈追求的理想境界。
在苏教版小学数学实验教科书六年级(上册)中有这样一节内容——《分数除以整数》:
(设计意图:抛出第三层次的口算,先前的方法再次遭遇困难,于是在前面已有分数除以整数的口算思维冲击下,学生悟出分数除法可转化成分数乘法进行计算。)
在短短的教学时空里,口算出尽了风头。三个层次的口算虽平淡无奇,但耐人寻味,它们恰到好处地引领着学生的思维一步步攀登,不经意间化解了本课的教学难点,分数除以整数的计算法则就这样在学生的“头脑风暴”中创生了。
回味这段教学,没有经典的情境、精美的课件,教师更是退居课堂幕后,没有口若悬河的讲解,一切素面朝天、简简单单,但学生却积极地经历了一个曲折的探索过程,我们从中分明可以听到学生思维拔节的声音。当我们拥有了学生思维真正参与的课堂,这样的学习又是何等深刻!“无痕导学”的魅力,在此也可见一斑。
理想的课堂理应博采众长,剔除那些无效的、非本质的东西,并在此基础上整合创新,将教学置于无痕的状态中,让孩子们在不知不觉中经历体验感受知识的形成过程,正所谓“大道至简”!毋庸置疑,“无痕导学”的背后,必定是教师深深印痕的付出!这样看似教师“无为”的课堂却恰恰对教师提出了更高的要求,课堂中教师智慧的退隐,不是一种美丽的姿态和境界吗?
二、二度设计:顺应学生生成
随着科学技术的发展,心理学、教育学理论研究的深入,教学设计近年来成为国内外教育界关注的课题之一,且已取得很大进展。从其理论基础看,主要是向以“教”为中心和以“学”为中心的教学设计理论这两个方向发展。综观这些理论,大多还是在课前迂回,但是“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。不难想象,再完美的预设也不可能穷尽学生在课堂上变幻莫测的生成,这就需要教师在面对生成时,能自然地进行“二度设计”。
所谓“二度设计”,也就是在课前充分预设的基础上,在课堂教学中面对有别于预设的生成时,及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案,在头脑中即刻进行并付诸实施的区别于课前“有形化”教学设计之外的一种“无纸化”教学设计。它在关注教材的同时更多地关注学生,以多备应多变,随时准备重新调控课堂,有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分尊重课堂实施过程中动态生成的可贵资源,让孩子的灵性和智慧在课堂上尽情流淌,使课堂教学演绎意料之外的精彩。
教学《运算律》单元“乘法分配律”后的练习课,笔者准备以教材中相关练习为载体,通过各种变式练习巩固乘法分配律,并适当将“两个数的和”拓展到“几个数的和”与“几个数的差”。 实际教学时,课刚进行到一半,有一个爱提问题的学生质疑:“老师,有除法分配律吗?”面对学生的疑问,我先是一愣:这在教材上没有明确说明,但实际应用中会涉及,而且比较烦琐。是改变预设,还是避之不谈?瞬间思考之后,我迅速抉择,把问题推给学生:“‘除法分配律’,不错的想法,让我们一起想一想,你心中的‘除法分配律’是什么样的?”学生积极性空前高涨,各显神通。自主探索一番后,有的同学举例验证,有的同学模仿着“乘法分配律”这一范式述说心中的“除法分配律”……
无疑,这样的“二度设计”是成功的。其成功之处在于教师没有囿于课前的预设,面对学生的质疑,敢于大胆改变预设,顺应学生,解决他们心中的疑问。这节课结束后,虽然后面还有几个练习没来得及做,甚至连我预设中自以为比较得意的将“乘法分配律”中“两个数的和”拓展到“几个数的和”与“几个数的差”这一环节根本都没能展示,但不容否认,学生对除法分配律的探究同样也能深化他们对乘法分配律的理解,比盲目做几道题的收获要大得多,况且这种收获不单单体现在知识上,有了这次成功的体验,在今后的学习中他们自然会大胆地进行一次次猜测。这样的好事我们又何乐而不为呢?
从某种程度上说,顺学而导出的“二度设计”能够真实地体现一位教师的功力,它虽不高深莫测,但需教师有敏锐的眼光,把握课堂细节, 回归本原,从单纯关注教学预设走向关注学生,在理性的预设与动态的“二度设计”之间寻找一个中间地带,让常态的课堂教学设计与动态生成的“二度设计”和谐统一于每节课中。这样的课堂教学,不会再因抑制学生不同的声音和新异的思维而缺乏应有的生机和活力,既有体现教师智慧的精心预设的别致,也有彰显学生个性的动态生成的惊喜。
三、融通知行:激活学生积淀
“知行合一”并不是什么新鲜事物,早在明代中期,著名教育家王守仁受聘主讲于贵州书院时就首次提出这一主张。现代平民教育家陶行知先生也一直倡导“知行合一”,力求培养学生从整体上驾驭知识的能力。虽说如此,但现实中,我们总会生发一种莫名的感觉——数学学而无用,追根溯源,其问题在于教学与应用相脱节,知行不能对接。随着课程改革的逐步深入,这种现状已得到很大的改观,各种版本的数学教材纷纷在原本相对枯燥的内容中融入许多生活因素,给数学教学增色不少。不过,笔者认为,仅凭静态的教材上的那些还远远不够,我们每位教师应睁大自己的慧眼,深入解读教材,寻觅知行的交汇点,让我们的教学更具生命张力。
在笔者的视界中,不乏堪称经典的课例、近乎完美的教学设计,那些课堂曾一度吸引我。但是随着时间的沉淀,除了“精彩”二字,许多课例的细节早已淡忘。当然,给我留下了深刻印象的也有不少,浙江省特级教师林良富的一节看似平常的《认识圆柱》便是其中之一。课上,林老师首先从两个长方形入手,通过平移和旋转得到一个长方体和一个圆柱体,进而引入本课。接着,学生每六人为一组,在明确研究内容和要求之后,借助老师提供的学习包(内有大小不一的圆形、长方形、正方形、平行四边形纸片和几个纸做的圆柱体、非圆柱体)进行探究学习。在动手实践、小组讨论之后,学生纷纷汇报研究成果。就在学生汇报完有关圆柱“高”的知识后,林老师设计了这样一个环节:
师:不知同学们有没有注意,在不同的场合,人们常用不同的词来描述圆柱的高。
师(指着会场天花板上的日光灯管):日光灯管就可以看做一个近似的圆柱,谁知道它的“高”人们通常怎么表述?
生:人们常用“长”来表述。
师(掏出一枚硬币):挺留心生活的!一元硬币也可看做一个近似的圆柱,那它的“高”人们通常怎么说呢?
生:人们通常说成“厚”。
(所有学生兴致都很高)
师:我们有些同学家里挖的水井同样可以看做一个近似的圆柱,人们又怎样说它的“高”呢?
学生们迫不及待地齐答:深。
……
这看似随意的三问三答,却把学生的数学学习和日常生活紧密联系起来,一方面使学生脑海中圆柱的表象更为丰富,同时也为学生日后解决相关实际问题埋下伏笔。这就使我联想到这样一个现象,常有教师私下议论,在教学这一知识时,学生对圆柱的特征掌握得很好,可在解决实际问题时,对“长、厚、深”这三个字的理解经常出问题。现在看来,其问题就在于学生学的是纯数学知识(对生活问题的抽象),而用的时候则和实际生活连在一起,由于学生对许多数学知识缺乏具体的生活感受,自然就无以应对纷繁复杂的实际问题。
可以说,当下,我们的教师已十分关注知识的形成过程,但忽略了对学生所学知识应用过程的关注。从上面课例可以看出,有时我们的学生并不缺少所谓的生活,在他们的经验世界里也积累了很多,但问题的关键在于学生平时的积累似乎只是积累,并没有和应用联系起来,导致在应用时显得不知所措。这样,显然有悖于我们学习的初衷。诚然,在现实教学中,我们不可能也没必要将每个知识都和学生的生活挂上钩,不过若在学习数学知识时,我们都能智慧地加上诸如上述林老师设计的几问,就会自然地融通数学与生活,冰冷的数学也许会留给孩子另一种美妙的感觉。
可以肯定,“融通知行”的课堂必定能激发学生学习数学的兴趣,加深学生对所学数学内容的理解,学生从中得到的不仅仅是知识,更多的是他们终身发展所需的各种养分。当然,我们的融通断不是纯功利性地应付考试,抑或学生能解决几道综合问题,我们更希望看到的是,随着相关经历的增多,当学生再次独立面临各种多边的问题情境时,能从容作出判断,主动寻求解决问题的策略,并完美地解决问题。
企盼“船长年龄”问题再测的惊喜
新课程改革很快要走过一个10年。此时,“船长年龄”问题再次测试的结果让我们不得不停下前进的脚步,似乎这10年中,我们过多地重视了一些技术层面的东西,而忽略了改革中最重要的因素——学生。在将课程改革进行到底的关键时刻,聚焦课堂,坚持“学生立场”应该是每位教师最具智慧的选择,这样的课堂绝不是简单的不作为,而是在接受学生的现状与理解学生的现实的基础上,给了学生更多的自由。只有充分尊重这种自由,教学才能真正得以进行,课堂才能真正成为教师点化和滋生学生智慧的场所。
如今,我们已经厘清思路,正豪情满怀,整装待发。完全有理由相信,再过10年,当我们再次拿出“船长年龄”问题测试时,一定会是另一番情景!
(江苏省南京市金陵中学实验小学210019)