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【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0103-01
爱因斯坦曾说过，提出一个问题比解决一个问题重要的多。心理学家认为，中学生有很强的表现自我、实现自我价值的欲望，笔者在二十多年的教学实践中深深地体会到敢于并善于把课堂还给学生，带着问题质疑激活学生的思维，引领学生主动参与，这或许是引导学生告别语文“少、慢、差、费”尴尬局面的不二法门。
一、编者的问题设计是阅读的指向。要留意文前文本阅读是学生知识、能力获取的载体，因而在教学中教师要留意文前提示，关注课后“研讨与练习”，特别是课后练习是很多教师忽视的，而它恰恰是编者的学习建议和编排主题的理性渗透引领学生去整体感知的开始。因为它是从编者的角度，它既依据新课程标准，又立足于文本特点，具有很强的科学性、指导性。如果能仔细的探究就会发现：题型设计不外乎就是文本内容的整体感知、关键字词的品味与妙用、片段练习的拓展与延伸、作者情感的表达和写作特色的揣摩等等。比如《孔乙己》一文就是如此，第一题从文中四次哄笑中的“笑”去探讨初读此文的感受及文本的主题剖析。第二题则是小说人物刻画的描写方法的提问，目的在于让学生明白小说的创作技法及其精妙之处。第三题是揣摩关键词句的内涵，品味孔乙己的酸甜苦辣，人世悲愁。它通过语言品味让学生看到清末时代的缩影，置身于作品之中，获得人生的感悟和美的享受。第四题是一道孔乙己悲剧命运的续写探究题，也是智力开发、思维提升、联想想象训练不可多得的手段。想象力远比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切并推动着进步。想象力才是知识进化的源泉（爱因斯坦语）。
二、传统教育的教学都会以知识传授为重点，往往忽视问题和练习的设计，这一做法与现代教育理念相违背。那么如何提出具有针对性、科学性、探究性、开放性问题至关重要。因而多一些准确有效的提问，引领高效思维过程是实施生态课堂的标志。为此我在教学问题设计时，表述尽量避免笼统，可以化大为小，化难为易，有难度的问题有意识的提供思考的角度、方向。比如在教学《羚羊木雕》时，我利用“羚羊木雕”这一线索，让学生感知生活中如何正确处理好亲情、友情的同时，因势利导，相机诱发，我提出了“从父母的角度看，羚羊木雕仅仅是父亲送给孩子的礼物吗？”此时学生有了问题意识，视线聚焦于疑难之处，心会神领，读中能学会思考，正思探路，逆思溯源，此路不通，另辟蹊径通过师生平等的对话、讨论。再如教学《伟大的悲剧》这篇非常感人的文章时，针对其篇幅长，思想内涵深，对初一的学生来说理解难的特点，怎样才能让学生准确而迅速的理解文章的内涵？经过一番深思熟虑之后明白：何不从文章题目入手设计教学呢？启发学生思考，既然是悲惨的故事，为什么又蕴含着伟大呢？两个看似矛盾的词组合成课文标题，对全文的情节和意义起了什么作用？“悲”在哪里？“伟大”在哪里？这样的问题在学生的自主、合作、探究的过程中轻松而有效地解决了。以“悲剧的故事为什么蕴藏伟大”这一问题作为起始话题，引导学生结合课文，从不同的方面深入探究，各抒己见，凸显了学生的主体性，大大地激发了学生的学习热情。
要提高课堂效率，关键在于教师的问题设计，好的设计能起到事半功倍的效果，它也是沟通教材、学生、教师的桥梁，会让师生形成良好的互动，能让学生在阅读课文的过程中开启心智，积极思维，使其能动性、创造性得以发挥，主体性得以体现。
三、“问”既是学生的权利，又是学生的义务。近代教育家陶行知提出“解放孩子的嘴”，还孩子以问的权利，让他们一个个把问题呈现出来。因此，教师应当多给学生一点思维的主动权，给学生创设独立自主发现问题，提出疑问的机会，但引导学生产生并提出疑问却很关键。在此过程中，教师必须明白哪些东西要讲清楚，哪些东西留给学生去思考。没有讲完的东西，就好比给学生的思维埋下了一段“引火线”，让学生“得不到”而生疑并提问。为此我在教授鲁迅《故乡》文章关键词语言品味时，先举例示范引导，“举一隅不以三隅反，则不反也。”加之给予学生充裕的浸润在语言里的时间，学生的体验和发现不乏精彩之处。如学生就“横”字发表的见解，认为所横之物往往缺乏生命活力，村庄多以“坐落”称之，这里却用一“横”字，使得语言有了一种陌生化的效果，给人以突兀之感，表现力十足，达到了以一当十的效果。更让我难忘的是在執教《变色龙》一文时，我让同学们各自谈谈对小说中的主角奥楚蔑洛夫的情感评价。盲人摸象，各有所得，不给学生明确提示，每个人都有自己的体验和评价。比如有学生觉得这个奥楚蔑洛夫其实很可怜，因为老百姓可以讲真话，而他却当着老百姓的面，压抑自己的正常人性，不断否定自己，撕裂人格。与其说是在展示一个小警官丑陋阴暗的一面，还不如说以悲悯的眼光在审视小公务员人性扭曲的悲剧。相比之下，教师传统的嘲笑性阅读教学，无疑是受庸俗社会学思想影响而显得肤浅。
新课标明确强调文本阅读是个性化行为，还“讲堂”为“学堂”，允许编者、教师、学生多元化的解读，但个性化不等于自由化，也绝不是随意化。因而无论问题如何设计，解读如何，都必须要有“规范”，避免乱问，有一定的解读范围和价值取向，从而领悟文本价值的真正意义。为此，教师的引导就显得弥足珍贵。
总之，在阅读教学中展示更多的是学生、教师、文本之间的多重对话的过程，思想碰撞和心灵交流的动态过程。在整个阅读教学活动中。确立以学生发展为本的意识，学生始终是主体，文本为学生的学习提供凭借，与学生进行思想的交融；教师的教学也是为学生加深对文本的理解、提升阅读品味、获取人文素养服务的，基于此阅读教学中的困惑也就迎刃而解了。
爱因斯坦曾说过，提出一个问题比解决一个问题重要的多。心理学家认为，中学生有很强的表现自我、实现自我价值的欲望，笔者在二十多年的教学实践中深深地体会到敢于并善于把课堂还给学生，带着问题质疑激活学生的思维，引领学生主动参与，这或许是引导学生告别语文“少、慢、差、费”尴尬局面的不二法门。
一、编者的问题设计是阅读的指向。要留意文前文本阅读是学生知识、能力获取的载体，因而在教学中教师要留意文前提示，关注课后“研讨与练习”，特别是课后练习是很多教师忽视的，而它恰恰是编者的学习建议和编排主题的理性渗透引领学生去整体感知的开始。因为它是从编者的角度，它既依据新课程标准，又立足于文本特点，具有很强的科学性、指导性。如果能仔细的探究就会发现：题型设计不外乎就是文本内容的整体感知、关键字词的品味与妙用、片段练习的拓展与延伸、作者情感的表达和写作特色的揣摩等等。比如《孔乙己》一文就是如此，第一题从文中四次哄笑中的“笑”去探讨初读此文的感受及文本的主题剖析。第二题则是小说人物刻画的描写方法的提问，目的在于让学生明白小说的创作技法及其精妙之处。第三题是揣摩关键词句的内涵，品味孔乙己的酸甜苦辣，人世悲愁。它通过语言品味让学生看到清末时代的缩影，置身于作品之中，获得人生的感悟和美的享受。第四题是一道孔乙己悲剧命运的续写探究题，也是智力开发、思维提升、联想想象训练不可多得的手段。想象力远比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切并推动着进步。想象力才是知识进化的源泉（爱因斯坦语）。
二、传统教育的教学都会以知识传授为重点，往往忽视问题和练习的设计，这一做法与现代教育理念相违背。那么如何提出具有针对性、科学性、探究性、开放性问题至关重要。因而多一些准确有效的提问，引领高效思维过程是实施生态课堂的标志。为此我在教学问题设计时，表述尽量避免笼统，可以化大为小，化难为易，有难度的问题有意识的提供思考的角度、方向。比如在教学《羚羊木雕》时，我利用“羚羊木雕”这一线索，让学生感知生活中如何正确处理好亲情、友情的同时，因势利导，相机诱发，我提出了“从父母的角度看，羚羊木雕仅仅是父亲送给孩子的礼物吗？”此时学生有了问题意识，视线聚焦于疑难之处，心会神领，读中能学会思考，正思探路，逆思溯源，此路不通，另辟蹊径通过师生平等的对话、讨论。再如教学《伟大的悲剧》这篇非常感人的文章时，针对其篇幅长，思想内涵深，对初一的学生来说理解难的特点，怎样才能让学生准确而迅速的理解文章的内涵？经过一番深思熟虑之后明白：何不从文章题目入手设计教学呢？启发学生思考，既然是悲惨的故事，为什么又蕴含着伟大呢？两个看似矛盾的词组合成课文标题，对全文的情节和意义起了什么作用？“悲”在哪里？“伟大”在哪里？这样的问题在学生的自主、合作、探究的过程中轻松而有效地解决了。以“悲剧的故事为什么蕴藏伟大”这一问题作为起始话题，引导学生结合课文，从不同的方面深入探究，各抒己见，凸显了学生的主体性，大大地激发了学生的学习热情。
要提高课堂效率，关键在于教师的问题设计，好的设计能起到事半功倍的效果，它也是沟通教材、学生、教师的桥梁，会让师生形成良好的互动，能让学生在阅读课文的过程中开启心智，积极思维，使其能动性、创造性得以发挥，主体性得以体现。
三、“问”既是学生的权利，又是学生的义务。近代教育家陶行知提出“解放孩子的嘴”，还孩子以问的权利，让他们一个个把问题呈现出来。因此，教师应当多给学生一点思维的主动权，给学生创设独立自主发现问题，提出疑问的机会，但引导学生产生并提出疑问却很关键。在此过程中，教师必须明白哪些东西要讲清楚，哪些东西留给学生去思考。没有讲完的东西，就好比给学生的思维埋下了一段“引火线”，让学生“得不到”而生疑并提问。为此我在教授鲁迅《故乡》文章关键词语言品味时，先举例示范引导，“举一隅不以三隅反，则不反也。”加之给予学生充裕的浸润在语言里的时间，学生的体验和发现不乏精彩之处。如学生就“横”字发表的见解，认为所横之物往往缺乏生命活力，村庄多以“坐落”称之，这里却用一“横”字，使得语言有了一种陌生化的效果，给人以突兀之感，表现力十足，达到了以一当十的效果。更让我难忘的是在執教《变色龙》一文时，我让同学们各自谈谈对小说中的主角奥楚蔑洛夫的情感评价。盲人摸象，各有所得，不给学生明确提示，每个人都有自己的体验和评价。比如有学生觉得这个奥楚蔑洛夫其实很可怜，因为老百姓可以讲真话，而他却当着老百姓的面，压抑自己的正常人性，不断否定自己，撕裂人格。与其说是在展示一个小警官丑陋阴暗的一面，还不如说以悲悯的眼光在审视小公务员人性扭曲的悲剧。相比之下，教师传统的嘲笑性阅读教学，无疑是受庸俗社会学思想影响而显得肤浅。
新课标明确强调文本阅读是个性化行为，还“讲堂”为“学堂”，允许编者、教师、学生多元化的解读，但个性化不等于自由化，也绝不是随意化。因而无论问题如何设计，解读如何，都必须要有“规范”，避免乱问，有一定的解读范围和价值取向，从而领悟文本价值的真正意义。为此，教师的引导就显得弥足珍贵。
总之，在阅读教学中展示更多的是学生、教师、文本之间的多重对话的过程，思想碰撞和心灵交流的动态过程。在整个阅读教学活动中。确立以学生发展为本的意识，学生始终是主体，文本为学生的学习提供凭借，与学生进行思想的交融；教师的教学也是为学生加深对文本的理解、提升阅读品味、获取人文素养服务的，基于此阅读教学中的困惑也就迎刃而解了。