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当下的语文教学改革已经进入以立德树人为宗旨的新常态。如果要实现语文教育对学生情感态度与价值观的引导，就必须让美学走进语文课堂。相对于各种语文教学理论，语文美学与情感态度价值教育的关系最为亲近，美学能让语文教学入情入理，亦能通过语文教学使得根据国家意志提出的教育目标能够实现。
如何让美学走进语文课堂呢？我们不妨从教材、课堂教学和考试三个方面入手。
一、让美学走进语文课程教材
从审美的视角编写中小学语文教材，符合消费时代、“互联网 ”时代人们爱美、求美的需要。较之从前的精神信仰时代语文教材单一刻板的特点，消费时代崇尚教材的娱乐功能，虽不能像后现代主义者说的娱乐至死那样夸张，但是，语文教材最起码要体现一种鲜活性，让学生更加喜闻乐见；虽然不能像街头文化快餐那样赚足读者的眼球，但也不能让学生觉得味如嚼蜡。精神信仰时代人们将信仰奉若神明，视人的精神为人生活着的支柱，人为理想活着，人为信仰活着，语文教材自然成为时代精神的传声筒，甚至有人将语文课变成了洗脑课、政治课。语文与美学绝缘，这样的语文教材枯燥乏味，令人生厌。然而，随着20世纪中后期现代科学技术的蓬勃发展，科技为人类的生活带来前所未有的变化，人们开始走进了消费时代，与此同时，经济的增长导致了生态的破坏、环境的恶化和人口的无序增长，人类认识到自身的生存危机，旧道德信仰价值体系开始走向崩溃解体，人们的观念从传统保守走向现代化乃至后现代化。
20世紀30-70年代，一些欧美国家在课程领域方面主要适用泰勒原理的“课程开发范式”。“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》一书认为[1]，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验。这种将课程开发视为一种帮助学生适应社会生活的普适性、划一性的模式，存在先入为主的诸多弊端：首先，泰勒课程的工具化倾向十分明顯，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，忽视了教育对社会文化的批判、改造，缺乏责任意识及使命感。其次，师生在教学过程中双方的主体性地位得不能应有的尊重：教师在课程开发中不能体现主体性、创造性；学生被理解成被控制的对象，被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。最后，这种目标教学模式表现出急功近利的特征，在现实的教学过程中，显得“欲速则不达”。
20世纪70年代泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论：实践取向的课程理论，概念重建主义课程理论，后现代主义课程理论，生态主义课程理论，不一而足。其中，以派纳为代表的概念重建主义“课程理解范式”影响较大。派纳主编的《理解课程》将课程视为解释学文本、美学文本、女性主义文本、国际理解文本等可以多元解读的“文本”[2]。派纳对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。
后现代主义是20世纪60年代西方国家的一种反文化思潮，最早表现在建筑学中是对古典主义建筑设计风格的背离，后来浸润到文学、哲学、艺术等领域中。教育作为受文学、历史、哲学、艺术影响最大的学科，受到现代主义思潮的影响也是势在必为。它是对本质主义的反叛，就语文文本解释而言，后现代主义认为对给定的一个文本、表征和符号有无限多层面的解释可能性。这样，字面意思和传统解释就要让位给作者意图和读者反映。如果把本质主义（绝对主义）理解为科技主义、理性主义，那么，后现代主义就是对科技理性主义、绝对主义的反思，对一些由于本质主义形成的主流社会观念的质疑，最终形成了一种崇尚多元性和差异性的思维方式。当下的第八次基础教育课程改革处在人本主义、后现代主义思潮及建构主义学习理论影响下，语文课程改革必须引起足够的重视。
后现代主义教育理论基本内容包括：（1）扩容教育观。后现代主义认为教育必须走出以知识传授为主体的狭隘静态模式，而要培养具有向优势文化的独霸性以及文本的集权性批判的动态模式；教育从来不是被动地理解知识，而是在受教育的过程中使受教育者心智得以健全发展的交往过程，教育的目的在于强调建立一种与自然相和谐的存在意识和生态意识。（2）建构知识观。后现代主义认为知识不是僵死不动的存在物，它是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。所以，社会性的间接知识重要，个体积累的直接知识更重要。显性识记性知识是前人经验的积累，缄默隐性知识更有利于培养个体独立思考意识。（3）开放课程观。后现代主义认为课程是一种发展的过程，而不只是一个封闭的知识体系载体，它需要师生共同参与、共同探求，它重视个体的经验习得。（4）平等师生观。教育不是教师单方面的颐指气使，而是师生在互相平等、尊重与信任的基础上就课程展开的对话，通过语言进行的双向交流和沟通活动。
二、让美学走进语文课堂教学
语文课堂教学是一门艺术，用美学理论从事语文教学，是当下思想意识多元化时代对语文课堂提出的时代课题，它关乎学生个体的身心健康成长，体现语文美学教学观的背景之下美学与语文课堂的联姻。如果说泰勒原理的“课程开发范式”适用于整齐划一的美学范式，那么多尔从后现代课程观则适用于变化多元的美学范式。整齐划一的美学范式主要弊端是语文课堂教学过程氛围的呆板性，教育目标和结果的刻板性，包括个体思想的刻板性、言行刻板性和形象刻板性等方面。美国心理学家罗杰斯提出：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”以往的教学教师占主体地位，一人唱独角戏，课上一切都听教师的，教师不发话，学生什么也不敢做，教师是高高在上的管理者，学生是完全没有自由的被管理者，这种管理与被管理的师生关系，使教师与学生站在对立面上，知识只是由教师单向地传递给学生，学习氛围枯燥无味、呆板单调，过多地限制了学生的自由，压抑了学生的个性发展，束缚了学生的思想，禁锢了学生的思维。要营造良好的教学氛围，就要消除学生对教师的恐惧感，缓解紧张的教学氛围，使学生产生身心愉悦之感，从而积极主动地参与到教学中来。要转变传统的管理与被管理的师生关系，建立新型的师生关系，将学习的主动权还给学生，让学生有更多的学习自主权与选择权，有更多的学习时间与空间。美学课堂的实质是师生的情感交流，有了情感交流，学生与教师在语文课堂上就有可能是平等的对话者，这种新型的师生对话关系要求教师有高超的教学艺术，启发启发，不启不发，教师适时诱发学生认知结构不平衡，激发学生的主观能动性和积极性，以求得在新的认知体系中的平衡。在最有利的情境下引发学生自身情感、知识、德性重新在更高层面上实现学生自我发展。 多尔的思想体现在《后现代课程观》一书中，[3]在论述的过程中，多尔并没有局限在课程范围之内，而是借鉴科学、哲学、艺术的原理与方法，将前现代、现代、后现代有机的融合到课程领域中。在批判、继承和发展前人理论的基础上，多尔提出了后现代主义课程的“4R”标准：丰富性（rich）、回归性（recur-sive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。1.丰富性。课程具有深度和广度，含有多层次的意义，可以视为解释学文本、美学文本、现象学文本等等，既理解的多元化。为学生的全面发展提供丰富的机会和可能性。2.回归性。学生对课程的理解不是线性的、静态的，而是在解读文本的过程中不断的进行反省与思考，理解是动态的、发展的。它为学生对文本意义建构、经验的重组、转变和内化提供了机会。3.关联性。即学生在解读文本的过程中，强调要与历史文化、以往经验自然的联系起来，追求文本背后所蕴含的意义与关联。4.严密性。后现代主义课程观反对单面理解，反对放之四海而皆准的真理。提倡理解的多元化和情境性，但是理解不是随意性的，为了避免相对主义而提出严密性。
后现代主义以倡导非中心化、反本质主义和反对元叙述为特征，它不同于普遍一般的美的原则、美的本质、美的概念存在，后现代主义美学实质上是一种反美学，但它否定拥有特权的审美王国，颠覆了传统的审美空间。传统的美学体系中诸多“存在的话语”，因为它始终与“原理”“本质”“原则”“本源”等形而上学概念相联系，德里达认为，“本文之外别无它物”，这些形而上学的概念就没有在真正本体论意义上存在过，只是在书写上的游戏存在过。我们不要企图建立一座有名无实的形而上学理论大厦，而需要创造一种相对美学以取代以往的绝对美学。现实语文王国中形而上学的理论羁绊过于沉重，教育工作者需要有壮士断腕的勇气去挑战传统美学观生发的价值体系。阐释学课程观的创始人大卫·杰弗里·史密斯在他的论文集《全球化与后现代教育学》中运用解释学、批评理论和后现代主义理论应对全球化时代的到来对教育学的挑战做出了精彩的论述：“我的存在的真理，并不是一个我自己本人已完全認识清楚的自我封闭、自我实现的实体。相反，在‘我’不断与世界、与他人的往来过程中。”[4]这段话充分展示教育的人文关怀与终极关怀使命。史密斯还提出了阐释学对当前语文教学的意义：教学要关注他人语言的使用、理解他人话语的意义、在理解过程中关注人生意义，解释不是诠释所谓的经典，更主要是为了创造新的意义。
因此，在新的语文课程教学中，教师应该关注学生和文本语言的使用，理解学生和文本意义的生成，在与学生共同探究有关知识领域的过程中展开对话与合作。语文教学过程就是学生与文本，学生与教师共同建构知识体系的过程。在课程的建构与实施过程中，师生间的相互理解是获得知识的一种途径，也是学生对文本的解释与对话，从而实现学生对语文课程的自我建构。在对文本理解过程中，师生彼此对课程提出自己独特体验和想法，在交流中碰撞，在沟通中融合。教学活动中，师生间的平等对话、理解，能激发教与学的思想火花，形成教学和谐磁场，产生情感共鸣。在后现代主义美学观看来，语文教学是一种动态的、不断生变的过程，教师与学生角色的定位不是固定不变的，他们随着教学要求以及情景的变化而变化，有时候学生为主体，教师为客体，有时候则是学生为客体，老师为主体，即是一种动态状态。通过对后现代主义课程观的解析，不难看出后现代主义美学观指导下的语文教学具有开放性、多元性、创造性和内在性的多重特征。
语文教学在理解与交流中形成开放性。没有理解与交往，就不能产生教育活动。教育活动是师生双方处在共同的教育情境中，通过共同的交往沟通、对话形成教育。教师是知识的引领者，知识是智力的基础，智力有助于知识的获得。教师在传授语文知识的时候，往往注重听说读写四大能力培养，工具性是语文学科的基本属性，体现了语文教学“一进一出”接收与表达基本功能。“听”与“读”是“进”，“说”与“写”是“出”。听老师讲课，接收其以口头语言为载体的一切信息；“说”就是表达思想感情；“读”就是接收和理解书面语言；“写”即以文字的形式展露自己的才华，传达喜怒哀乐的情感，所有这些都体现了理解与交流。这种理解与交流不是封闭的，它体现出师生之间通过语文来进行精神沟通，达到积极互动和情感迁移，从而影响学生的“三观”。这种互动与迁移要求师生之间形成真正的交流，即要求师生之间的展开平等对话。
语文教学是一门审美与体验的学科与艺术，它用美来吸引学生参与。语文之美无处不在：理想境界的崇高美、爱国精神的悲剧美、语言形式的优美。马克思说：“人也按照美的规律来塑造物体”，那么，语文教学可以通过语言美、精神美、意境美来塑造学生的身体和丰富学生的思想。通过学生自己的生活体验，通过语文教学引导学生认识欣赏审美对象的外在美、行为美、内在美，最后到整体美的把握一步一步的攀登审美高峰，就能绽开学生心灵美之花，结出全面和谐健全发展的创造美之果。
语文美学观认为，课堂教学内容应该多元化，尤其体现在作文教学过程中。“好知者不如乐之者”，写作教学首先要激发出学生的写作热情。后现代美学课程观认为，学生在学校的各种习得活动也是属于课程内容。因此，在写作教学中，教师应鼓励学生积极体验人生，参与生活，体察人情冷暖，关乎世间百态，诱导写作欲望。鼓励学生表达真情实感，避免为文造情。其实，后现代课程观认为，学生的情感世界也是丰富多彩的，学生的个体经验很难用所谓的规律去描述它，它具有深层次的、不可预测的特点，所以，教师要巧妙地运用学生的习得性经验，鼓励学生自由地、有个性地、有创意地去表达，减少外因对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。
三、让美学走进语文高考
国发《实施意见》规定：“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人。”这标志着中学语文教学进入立德树人改革的新常态，从最近的语文高考命题方向和内容都可见这种改革的趋向。无论是阅读还是写作，高考语文试题都坚持立德树人的思想导向，在核心价值观、传统文化、创新精神和依法治国等方面对学生语文核心素养的进行考查。例如，2015年全国二卷语文高考作文题“当代风采人物”，反映了科技创新、“中國制造”、美丽中国等时代主题。2015年北京卷作文题“假如我与心中的英雄生活一天”，聚焦岳飞、林则徐、邓世昌、赵一曼、张自忠、黄继光、邓稼先等古今中华英雄，要求考生展开想象，写出英雄人物的风貌和当代青年的真情实感，这些材料无疑能正确引导考生的情感态度价值观，发挥语文高考在立德树人教改新常态下引领课堂教学指挥棒的作用。2016年北京卷以白鹿原上“‘老腔’何以令人震撼”为题，写一篇议论文。这个作文题突破了高中生狭窄的读书视野，要求将历史文化的时空观引入中学语文教学，对中学生乃至语文教学不能不说是提出了巨大的挑战。学生如果很好的文史视阈、艺术修养和高度的民族爱国情怀，很难写出情文并茂的议论文。2016年高考作文全国卷《奖惩之后》要求学生理性看待赏识教育与惩罚教育，让学生明白在某些环境中，磨难与挫折远比奖赏更具教育作用。这篇作文想让学生懂得什么才是正确的成才价值观，成功与挫折又有怎样的关联。 2008年山东卷中的《歌德之勺》，2008年北京卷是的《碧云寺的秋色》，2008年湖北卷季羡林的《雾》，2008年四川张秀亚《我爱水》，2009年全国2卷中的《长白山之旅》等材料无不激起学生的爱国主义情怀。2015年高考安徽卷关于“中国经典”的论述，北京卷《汉字信息处理》从中国古代的四大发明之一活字印刷技术到今天汉字出版印刷优点的论述，这些材料无不证明中华悠久的灿烂历史文化在世界民族之林中是一颗璀灿的明珠，这些材料有利于增强学生民族自信心。再例如，全国二卷阅读题《将军赋采薇》，以中国远征军第200师师长戴安澜的传记材料为阅读文本，既考查了实用类文本阅读能力，也弘扬爱国主义民族精神。高考阅读和作文材料处处渗透着富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、愛国、敬业、诚信、友善等社会主义核心价值观，这些价值观是语文美育要达成的善育目标，也是语文教育要向学生输送的精神正能量。可见，语文美学是美善和谐的语文美学，因为它凝聚着当今中国的时代精神，也凝聚着实现民族伟大复兴“中国梦”的民族魂。
在立德树人新常态下语文教改的趋势下，精神正能量不是一个枯燥的干瘪的词汇，它有丰富具体的历史与现实内涵。为此，语文加大了对中华传统文化素养的考查力度。古诗文阅读在语文高考中所占份量逐年增加，传统题型有概括、翻译、鉴赏等，新题型有断句、文化素养以及语境默写等。例如，2015年高考湖北卷《秦汉时代的普遍知识与一般思想》、山东卷《四堡雕版》、四川卷《两汉经学》、重庆卷《传统技艺》等现代文阅读文本，万变不离其宗，它们旨在激活传统文化的生命力，显示中华优秀传统文化的时代意义，增强民族自信心，进而实现古老文明精神的现代性转化，即创造性转化和创新性发展。
语文美学认为，语文审美育人的人文性功能并不排斥它的工具性功能，相反，语文高考试题通过反映现实生活的工具性试题设计，更好地为立德树人的人文性打好基础、作好铺垫，这足能体现语文学科应用与审美统一的特点。因为社会主义语文教育培养的学生既能仰望星空（精神信仰），又脚踏实地（物质追求）；既为理想活着，也为现实活着。语文教育从来都不是空中楼阁，它有现实的附着物，即语文工具性。可以说，工具性是审美性的直接现实。所以，一篇审美内涵丰富的语文试题表现在内容选择上，更贴近时代和考生实际，更能关注现实生活，更能引导学生联系现实生活，提高自己分析问题、解决问题的语言运用能力。例如，语文学科的工具性表现在语文与其他学科的横向联系上，因此，除了文学作品，与学生阅读视野相关的多学科、多领域的阅读材料经常出现在语文试卷中，这是为了培养学生筛选判别、分类排序、分析挖掘相关信息等语文作为纯语言交流工具的能力。如全国二卷中的艺术学科题材《艺术是什么》、历史题材《宋代信用的特点和影响》、军事题材《将军赋采薇》，科学题材有北京卷《电子激光技术》、湖南卷《生物电池》、广东卷《种子的故事》）等方面的内容。这些题材进入高考语文试题，体现了语文学科的包容性与综合性的特点，旨在对学生的语文核心文化素养的考查。
审美创新能力的培养也是新常态下语文教改的一个重点。例如，全国二卷《艺术是什么》，就原文中“理解就是误读，创造也是误读”，考查学生判断是非的能力。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：提高学生“语文素养”的整合过程，也是“促进生命个体总体生成的过程”，“表现出的是对人的关注，而这一点恰恰与我们传统文化中的“以人为本”的人文精神不谋而合”。[5]这种“以人为本”的人文精神也就是中华民族“天人合一”“兼容并蓄”“厚德载物”“格物知致”“自强不息”和“矢志爱国”的传统文化精神。所以，语文高考试题承载着发挥诊断、激励和发展语文教学的功能，它仍然体现了国家意志对学生成长的一种终极的人文关怀。例如，语文高考试题中，常常要求学生解释文言文阅读材料中体现古代传统文化内涵词语的文化意义，涉及的内容如“太子”、“男人称呼”、“登进士第”、“谥号”、“兵部”等词语，这些词汇有的意义已经消亡，带有明显的传统文化特征，但它们能唤醒学生血管沉淀着的中华民族集体原型，这对开展爱国主义思考教育具有很重要的意义。重温古人经典名句，是语文高考的重要内容，这类题目可以培养学生爱国主义情感，可以提高学生的审美境界。考试的题型不拘泥于上下句的默写，还可以灵活地编拟一定的语境，要求学生根据上下文语境进行背诵默写，强调学生不能靠死记硬背，而是在理解基础上背诵。
语文高考凝聚着当今中国的时代精神，宣传“一带一路”实现民族伟大复兴“中国梦”的宏伟理想，在“互联网 ”的创新时代，跟上大数据、多媒体和自媒体时代步伐，引导学生拓宽自己的阅读视野，提高文字阅读能力的同时，也要培养社会发展新常态下从网络图片、表格、数据等材料中获取、加工信息的能力。所以，近年来语文高考中的图文转换题、读图题与信息加工题，成为语言应用试题的热点。如重庆卷的“儿童在不同场地的时间分配”示意图，湖北卷的“南水北调”路线图，安徽卷的亚洲投资银行示意图，全国卷的“联合我们的力量”“保护水资源”邮票，浙江卷的比较浙江与全国阅读图表，江苏卷的“中国文化遗产”标志等，无不彰显着立德樹人新常态下语文教学改革通过高考发挥引领人、塑造人的示范性功能。
注释：
[1]拉尔夫·泰勒（美）：《课程与教学的基本原理》，罗康、张阅 译，北京：中国轻工业出版社，2014年第1版。
[2]威廉F·派纳（美）：《理解课程》，张华 译，北京：教育科学出版社，2003年第1版。
[3]小威廉姆E·多尔： 《后现代课程观》，王红宇，译，教育科学出版社，2000年。
[4]大卫·杰弗里·史密斯：《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，北京：教育科学出版社，2000年。
[5]杨生栋：《对高中语文阅读教学与传统文化关系的思考》，《中学语文》，2012年，第6期，第55页。
如何让美学走进语文课堂呢？我们不妨从教材、课堂教学和考试三个方面入手。
一、让美学走进语文课程教材
从审美的视角编写中小学语文教材，符合消费时代、“互联网 ”时代人们爱美、求美的需要。较之从前的精神信仰时代语文教材单一刻板的特点，消费时代崇尚教材的娱乐功能，虽不能像后现代主义者说的娱乐至死那样夸张，但是，语文教材最起码要体现一种鲜活性，让学生更加喜闻乐见；虽然不能像街头文化快餐那样赚足读者的眼球，但也不能让学生觉得味如嚼蜡。精神信仰时代人们将信仰奉若神明，视人的精神为人生活着的支柱，人为理想活着，人为信仰活着，语文教材自然成为时代精神的传声筒，甚至有人将语文课变成了洗脑课、政治课。语文与美学绝缘，这样的语文教材枯燥乏味，令人生厌。然而，随着20世纪中后期现代科学技术的蓬勃发展，科技为人类的生活带来前所未有的变化，人们开始走进了消费时代，与此同时，经济的增长导致了生态的破坏、环境的恶化和人口的无序增长，人类认识到自身的生存危机，旧道德信仰价值体系开始走向崩溃解体，人们的观念从传统保守走向现代化乃至后现代化。
20世紀30-70年代，一些欧美国家在课程领域方面主要适用泰勒原理的“课程开发范式”。“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》一书认为[1]，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验。这种将课程开发视为一种帮助学生适应社会生活的普适性、划一性的模式，存在先入为主的诸多弊端：首先，泰勒课程的工具化倾向十分明顯，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，忽视了教育对社会文化的批判、改造，缺乏责任意识及使命感。其次，师生在教学过程中双方的主体性地位得不能应有的尊重：教师在课程开发中不能体现主体性、创造性；学生被理解成被控制的对象，被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。最后，这种目标教学模式表现出急功近利的特征，在现实的教学过程中，显得“欲速则不达”。
20世纪70年代泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论：实践取向的课程理论，概念重建主义课程理论，后现代主义课程理论，生态主义课程理论，不一而足。其中，以派纳为代表的概念重建主义“课程理解范式”影响较大。派纳主编的《理解课程》将课程视为解释学文本、美学文本、女性主义文本、国际理解文本等可以多元解读的“文本”[2]。派纳对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。
后现代主义是20世纪60年代西方国家的一种反文化思潮，最早表现在建筑学中是对古典主义建筑设计风格的背离，后来浸润到文学、哲学、艺术等领域中。教育作为受文学、历史、哲学、艺术影响最大的学科，受到现代主义思潮的影响也是势在必为。它是对本质主义的反叛，就语文文本解释而言，后现代主义认为对给定的一个文本、表征和符号有无限多层面的解释可能性。这样，字面意思和传统解释就要让位给作者意图和读者反映。如果把本质主义（绝对主义）理解为科技主义、理性主义，那么，后现代主义就是对科技理性主义、绝对主义的反思，对一些由于本质主义形成的主流社会观念的质疑，最终形成了一种崇尚多元性和差异性的思维方式。当下的第八次基础教育课程改革处在人本主义、后现代主义思潮及建构主义学习理论影响下，语文课程改革必须引起足够的重视。
后现代主义教育理论基本内容包括：（1）扩容教育观。后现代主义认为教育必须走出以知识传授为主体的狭隘静态模式，而要培养具有向优势文化的独霸性以及文本的集权性批判的动态模式；教育从来不是被动地理解知识，而是在受教育的过程中使受教育者心智得以健全发展的交往过程，教育的目的在于强调建立一种与自然相和谐的存在意识和生态意识。（2）建构知识观。后现代主义认为知识不是僵死不动的存在物，它是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。所以，社会性的间接知识重要，个体积累的直接知识更重要。显性识记性知识是前人经验的积累，缄默隐性知识更有利于培养个体独立思考意识。（3）开放课程观。后现代主义认为课程是一种发展的过程，而不只是一个封闭的知识体系载体，它需要师生共同参与、共同探求，它重视个体的经验习得。（4）平等师生观。教育不是教师单方面的颐指气使，而是师生在互相平等、尊重与信任的基础上就课程展开的对话，通过语言进行的双向交流和沟通活动。
二、让美学走进语文课堂教学
语文课堂教学是一门艺术，用美学理论从事语文教学，是当下思想意识多元化时代对语文课堂提出的时代课题，它关乎学生个体的身心健康成长，体现语文美学教学观的背景之下美学与语文课堂的联姻。如果说泰勒原理的“课程开发范式”适用于整齐划一的美学范式，那么多尔从后现代课程观则适用于变化多元的美学范式。整齐划一的美学范式主要弊端是语文课堂教学过程氛围的呆板性，教育目标和结果的刻板性，包括个体思想的刻板性、言行刻板性和形象刻板性等方面。美国心理学家罗杰斯提出：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”以往的教学教师占主体地位，一人唱独角戏，课上一切都听教师的，教师不发话，学生什么也不敢做，教师是高高在上的管理者，学生是完全没有自由的被管理者，这种管理与被管理的师生关系，使教师与学生站在对立面上，知识只是由教师单向地传递给学生，学习氛围枯燥无味、呆板单调，过多地限制了学生的自由，压抑了学生的个性发展，束缚了学生的思想，禁锢了学生的思维。要营造良好的教学氛围，就要消除学生对教师的恐惧感，缓解紧张的教学氛围，使学生产生身心愉悦之感，从而积极主动地参与到教学中来。要转变传统的管理与被管理的师生关系，建立新型的师生关系，将学习的主动权还给学生，让学生有更多的学习自主权与选择权，有更多的学习时间与空间。美学课堂的实质是师生的情感交流，有了情感交流，学生与教师在语文课堂上就有可能是平等的对话者，这种新型的师生对话关系要求教师有高超的教学艺术，启发启发，不启不发，教师适时诱发学生认知结构不平衡，激发学生的主观能动性和积极性，以求得在新的认知体系中的平衡。在最有利的情境下引发学生自身情感、知识、德性重新在更高层面上实现学生自我发展。 多尔的思想体现在《后现代课程观》一书中，[3]在论述的过程中，多尔并没有局限在课程范围之内，而是借鉴科学、哲学、艺术的原理与方法，将前现代、现代、后现代有机的融合到课程领域中。在批判、继承和发展前人理论的基础上，多尔提出了后现代主义课程的“4R”标准：丰富性（rich）、回归性（recur-sive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。1.丰富性。课程具有深度和广度，含有多层次的意义，可以视为解释学文本、美学文本、现象学文本等等，既理解的多元化。为学生的全面发展提供丰富的机会和可能性。2.回归性。学生对课程的理解不是线性的、静态的，而是在解读文本的过程中不断的进行反省与思考，理解是动态的、发展的。它为学生对文本意义建构、经验的重组、转变和内化提供了机会。3.关联性。即学生在解读文本的过程中，强调要与历史文化、以往经验自然的联系起来，追求文本背后所蕴含的意义与关联。4.严密性。后现代主义课程观反对单面理解，反对放之四海而皆准的真理。提倡理解的多元化和情境性，但是理解不是随意性的，为了避免相对主义而提出严密性。
后现代主义以倡导非中心化、反本质主义和反对元叙述为特征，它不同于普遍一般的美的原则、美的本质、美的概念存在，后现代主义美学实质上是一种反美学，但它否定拥有特权的审美王国，颠覆了传统的审美空间。传统的美学体系中诸多“存在的话语”，因为它始终与“原理”“本质”“原则”“本源”等形而上学概念相联系，德里达认为，“本文之外别无它物”，这些形而上学的概念就没有在真正本体论意义上存在过，只是在书写上的游戏存在过。我们不要企图建立一座有名无实的形而上学理论大厦，而需要创造一种相对美学以取代以往的绝对美学。现实语文王国中形而上学的理论羁绊过于沉重，教育工作者需要有壮士断腕的勇气去挑战传统美学观生发的价值体系。阐释学课程观的创始人大卫·杰弗里·史密斯在他的论文集《全球化与后现代教育学》中运用解释学、批评理论和后现代主义理论应对全球化时代的到来对教育学的挑战做出了精彩的论述：“我的存在的真理，并不是一个我自己本人已完全認识清楚的自我封闭、自我实现的实体。相反，在‘我’不断与世界、与他人的往来过程中。”[4]这段话充分展示教育的人文关怀与终极关怀使命。史密斯还提出了阐释学对当前语文教学的意义：教学要关注他人语言的使用、理解他人话语的意义、在理解过程中关注人生意义，解释不是诠释所谓的经典，更主要是为了创造新的意义。
因此，在新的语文课程教学中，教师应该关注学生和文本语言的使用，理解学生和文本意义的生成，在与学生共同探究有关知识领域的过程中展开对话与合作。语文教学过程就是学生与文本，学生与教师共同建构知识体系的过程。在课程的建构与实施过程中，师生间的相互理解是获得知识的一种途径，也是学生对文本的解释与对话，从而实现学生对语文课程的自我建构。在对文本理解过程中，师生彼此对课程提出自己独特体验和想法，在交流中碰撞，在沟通中融合。教学活动中，师生间的平等对话、理解，能激发教与学的思想火花，形成教学和谐磁场，产生情感共鸣。在后现代主义美学观看来，语文教学是一种动态的、不断生变的过程，教师与学生角色的定位不是固定不变的，他们随着教学要求以及情景的变化而变化，有时候学生为主体，教师为客体，有时候则是学生为客体，老师为主体，即是一种动态状态。通过对后现代主义课程观的解析，不难看出后现代主义美学观指导下的语文教学具有开放性、多元性、创造性和内在性的多重特征。
语文教学在理解与交流中形成开放性。没有理解与交往，就不能产生教育活动。教育活动是师生双方处在共同的教育情境中，通过共同的交往沟通、对话形成教育。教师是知识的引领者，知识是智力的基础，智力有助于知识的获得。教师在传授语文知识的时候，往往注重听说读写四大能力培养，工具性是语文学科的基本属性，体现了语文教学“一进一出”接收与表达基本功能。“听”与“读”是“进”，“说”与“写”是“出”。听老师讲课，接收其以口头语言为载体的一切信息；“说”就是表达思想感情；“读”就是接收和理解书面语言；“写”即以文字的形式展露自己的才华，传达喜怒哀乐的情感，所有这些都体现了理解与交流。这种理解与交流不是封闭的，它体现出师生之间通过语文来进行精神沟通，达到积极互动和情感迁移，从而影响学生的“三观”。这种互动与迁移要求师生之间形成真正的交流，即要求师生之间的展开平等对话。
语文教学是一门审美与体验的学科与艺术，它用美来吸引学生参与。语文之美无处不在：理想境界的崇高美、爱国精神的悲剧美、语言形式的优美。马克思说：“人也按照美的规律来塑造物体”，那么，语文教学可以通过语言美、精神美、意境美来塑造学生的身体和丰富学生的思想。通过学生自己的生活体验，通过语文教学引导学生认识欣赏审美对象的外在美、行为美、内在美，最后到整体美的把握一步一步的攀登审美高峰，就能绽开学生心灵美之花，结出全面和谐健全发展的创造美之果。
语文美学观认为，课堂教学内容应该多元化，尤其体现在作文教学过程中。“好知者不如乐之者”，写作教学首先要激发出学生的写作热情。后现代美学课程观认为，学生在学校的各种习得活动也是属于课程内容。因此，在写作教学中，教师应鼓励学生积极体验人生，参与生活，体察人情冷暖，关乎世间百态，诱导写作欲望。鼓励学生表达真情实感，避免为文造情。其实，后现代课程观认为，学生的情感世界也是丰富多彩的，学生的个体经验很难用所谓的规律去描述它，它具有深层次的、不可预测的特点，所以，教师要巧妙地运用学生的习得性经验，鼓励学生自由地、有个性地、有创意地去表达，减少外因对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。
三、让美学走进语文高考
国发《实施意见》规定：“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人。”这标志着中学语文教学进入立德树人改革的新常态，从最近的语文高考命题方向和内容都可见这种改革的趋向。无论是阅读还是写作，高考语文试题都坚持立德树人的思想导向，在核心价值观、传统文化、创新精神和依法治国等方面对学生语文核心素养的进行考查。例如，2015年全国二卷语文高考作文题“当代风采人物”，反映了科技创新、“中國制造”、美丽中国等时代主题。2015年北京卷作文题“假如我与心中的英雄生活一天”，聚焦岳飞、林则徐、邓世昌、赵一曼、张自忠、黄继光、邓稼先等古今中华英雄，要求考生展开想象，写出英雄人物的风貌和当代青年的真情实感，这些材料无疑能正确引导考生的情感态度价值观，发挥语文高考在立德树人教改新常态下引领课堂教学指挥棒的作用。2016年北京卷以白鹿原上“‘老腔’何以令人震撼”为题，写一篇议论文。这个作文题突破了高中生狭窄的读书视野，要求将历史文化的时空观引入中学语文教学，对中学生乃至语文教学不能不说是提出了巨大的挑战。学生如果很好的文史视阈、艺术修养和高度的民族爱国情怀，很难写出情文并茂的议论文。2016年高考作文全国卷《奖惩之后》要求学生理性看待赏识教育与惩罚教育，让学生明白在某些环境中，磨难与挫折远比奖赏更具教育作用。这篇作文想让学生懂得什么才是正确的成才价值观，成功与挫折又有怎样的关联。 2008年山东卷中的《歌德之勺》，2008年北京卷是的《碧云寺的秋色》，2008年湖北卷季羡林的《雾》，2008年四川张秀亚《我爱水》，2009年全国2卷中的《长白山之旅》等材料无不激起学生的爱国主义情怀。2015年高考安徽卷关于“中国经典”的论述，北京卷《汉字信息处理》从中国古代的四大发明之一活字印刷技术到今天汉字出版印刷优点的论述，这些材料无不证明中华悠久的灿烂历史文化在世界民族之林中是一颗璀灿的明珠，这些材料有利于增强学生民族自信心。再例如，全国二卷阅读题《将军赋采薇》，以中国远征军第200师师长戴安澜的传记材料为阅读文本，既考查了实用类文本阅读能力，也弘扬爱国主义民族精神。高考阅读和作文材料处处渗透着富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、愛国、敬业、诚信、友善等社会主义核心价值观，这些价值观是语文美育要达成的善育目标，也是语文教育要向学生输送的精神正能量。可见，语文美学是美善和谐的语文美学，因为它凝聚着当今中国的时代精神，也凝聚着实现民族伟大复兴“中国梦”的民族魂。
在立德树人新常态下语文教改的趋势下，精神正能量不是一个枯燥的干瘪的词汇，它有丰富具体的历史与现实内涵。为此，语文加大了对中华传统文化素养的考查力度。古诗文阅读在语文高考中所占份量逐年增加，传统题型有概括、翻译、鉴赏等，新题型有断句、文化素养以及语境默写等。例如，2015年高考湖北卷《秦汉时代的普遍知识与一般思想》、山东卷《四堡雕版》、四川卷《两汉经学》、重庆卷《传统技艺》等现代文阅读文本，万变不离其宗，它们旨在激活传统文化的生命力，显示中华优秀传统文化的时代意义，增强民族自信心，进而实现古老文明精神的现代性转化，即创造性转化和创新性发展。
语文美学认为，语文审美育人的人文性功能并不排斥它的工具性功能，相反，语文高考试题通过反映现实生活的工具性试题设计，更好地为立德树人的人文性打好基础、作好铺垫，这足能体现语文学科应用与审美统一的特点。因为社会主义语文教育培养的学生既能仰望星空（精神信仰），又脚踏实地（物质追求）；既为理想活着，也为现实活着。语文教育从来都不是空中楼阁，它有现实的附着物，即语文工具性。可以说，工具性是审美性的直接现实。所以，一篇审美内涵丰富的语文试题表现在内容选择上，更贴近时代和考生实际，更能关注现实生活，更能引导学生联系现实生活，提高自己分析问题、解决问题的语言运用能力。例如，语文学科的工具性表现在语文与其他学科的横向联系上，因此，除了文学作品，与学生阅读视野相关的多学科、多领域的阅读材料经常出现在语文试卷中，这是为了培养学生筛选判别、分类排序、分析挖掘相关信息等语文作为纯语言交流工具的能力。如全国二卷中的艺术学科题材《艺术是什么》、历史题材《宋代信用的特点和影响》、军事题材《将军赋采薇》，科学题材有北京卷《电子激光技术》、湖南卷《生物电池》、广东卷《种子的故事》）等方面的内容。这些题材进入高考语文试题，体现了语文学科的包容性与综合性的特点，旨在对学生的语文核心文化素养的考查。
审美创新能力的培养也是新常态下语文教改的一个重点。例如，全国二卷《艺术是什么》，就原文中“理解就是误读，创造也是误读”，考查学生判断是非的能力。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：提高学生“语文素养”的整合过程，也是“促进生命个体总体生成的过程”，“表现出的是对人的关注，而这一点恰恰与我们传统文化中的“以人为本”的人文精神不谋而合”。[5]这种“以人为本”的人文精神也就是中华民族“天人合一”“兼容并蓄”“厚德载物”“格物知致”“自强不息”和“矢志爱国”的传统文化精神。所以，语文高考试题承载着发挥诊断、激励和发展语文教学的功能，它仍然体现了国家意志对学生成长的一种终极的人文关怀。例如，语文高考试题中，常常要求学生解释文言文阅读材料中体现古代传统文化内涵词语的文化意义，涉及的内容如“太子”、“男人称呼”、“登进士第”、“谥号”、“兵部”等词语，这些词汇有的意义已经消亡，带有明显的传统文化特征，但它们能唤醒学生血管沉淀着的中华民族集体原型，这对开展爱国主义思考教育具有很重要的意义。重温古人经典名句，是语文高考的重要内容，这类题目可以培养学生爱国主义情感，可以提高学生的审美境界。考试的题型不拘泥于上下句的默写，还可以灵活地编拟一定的语境，要求学生根据上下文语境进行背诵默写，强调学生不能靠死记硬背，而是在理解基础上背诵。
语文高考凝聚着当今中国的时代精神，宣传“一带一路”实现民族伟大复兴“中国梦”的宏伟理想，在“互联网 ”的创新时代，跟上大数据、多媒体和自媒体时代步伐，引导学生拓宽自己的阅读视野，提高文字阅读能力的同时，也要培养社会发展新常态下从网络图片、表格、数据等材料中获取、加工信息的能力。所以，近年来语文高考中的图文转换题、读图题与信息加工题，成为语言应用试题的热点。如重庆卷的“儿童在不同场地的时间分配”示意图，湖北卷的“南水北调”路线图，安徽卷的亚洲投资银行示意图，全国卷的“联合我们的力量”“保护水资源”邮票，浙江卷的比较浙江与全国阅读图表，江苏卷的“中国文化遗产”标志等，无不彰显着立德樹人新常态下语文教学改革通过高考发挥引领人、塑造人的示范性功能。
注释：
[1]拉尔夫·泰勒（美）：《课程与教学的基本原理》，罗康、张阅 译，北京：中国轻工业出版社，2014年第1版。
[2]威廉F·派纳（美）：《理解课程》，张华 译，北京：教育科学出版社，2003年第1版。
[3]小威廉姆E·多尔： 《后现代课程观》，王红宇，译，教育科学出版社，2000年。
[4]大卫·杰弗里·史密斯：《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，北京：教育科学出版社，2000年。
[5]杨生栋：《对高中语文阅读教学与传统文化关系的思考》，《中学语文》，2012年，第6期，第55页。