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摘要：社会建构主义在指导人工智能教育课程构建的弊端，使研究者不得不将视野投向了“知识与课程”研究的新领域——社会实在理论，其对社会建构主义的超越，对于指导人工智能教育课程的构建具有启发意义。首先，该研究解读了社会建构主义课程观，揭示其实质是课程各领域边界削弱的共建主义，使学习者培养指向了一般化的知识和技能；其次，诠释了人工智能教育课程的社会建构色彩，发现存在着阻碍学业进步、学习者难以获得适应未来社会的能力和极易引发教育的社会公平问题等方面的弊端；再次，论述了社会实在知识观的先进性，并对其课程观进行了详细的解析；最后，根据社会实在课程观的思想，对人工智能教育课程的目标设定、内容组织、实施过程和评价方式进行了全面的梳理。
关键词：人工智能教育；知识观；课程观；社会建构主义；社会实在理论
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系2019年度江苏省社会科学基金课题青年项目“人工智能时代智慧学习的结构审视与设计研究”（项目编号：19YJC007）、2018年度江苏高校哲学社会科学研究基金一般项目“课程视角下的创客教育探究”（项目编号：2018SJA1607）研究成果。
人工智能时代已经悄然来临，在中小学阶段开设相关课程普及人工智能教育，既是青少年在智能时代生存发展的根本保障，也是我国增强科技创新能力的基本前提。为了落实国家相关政策要求，研究团队谨慎地对人工智能教育课程构建的问题进行了考究。在对现有的人工智能类课程文本分析之后，发现在处理“知识与课程”问题上普遍存在、且需高度警惕的一种课程建设趋向——社会建构主义。这种追求课程包容、学科整合以及生活经验融合的课程思想，极易削弱人工智能课程的独特性和教育价值，致使学习者培养指向一般化的学习结果。为了突破课程构建瓶颈，研究团队将视野投向了知识与课程研究的新领域——社会实在理论，其所蕴含的对于学科知识的尊重、课程价值的守护以及生活经验的超越等观点，对于指导人工智能教育课程构建、彰显人工智能教育价值具有启发意义。
社会建构主义课程观的思想起源于皮亚杰的发生认识论学说。在人类对外界事物的认识或者知识命题上，皮亚杰对康德的“先验范畴”进行了批判与继承，创造性提出了物理范畴和逻辑数学范畴两个概念。皮亚杰认为，物理范畴的先验规定性是感觉经验被统整为知识的基础，是认识主体与外部世界连通的桥梁；而逻辑数学范畴不直接与外部世界进行交互，其借助“逻辑的动态运行”过程来统整那些感觉经验，继而完成知识发生的过程[1]。进一步来说，物理范畴的内容要素指向的是知识，逻辑数学范畴的运算过程指向的是思维，两者是同一知识发生活动中状态和过程的两个方面[2]。由于思维是以逻辑的形式显现，那么思维必然具备一定的结构，而知识的改变和沉淀又发生在思維的动态运动中，那么思维结构的形态决定了知识结构的形态。因此，关于“知识何以可能”的问题上，皮亚杰认为是知识和思维发生的发展过程，也是知识结构螺旋上升的建构过程。
皮亚杰的发生认识论彻底动摇了基础主义认识论经久不衰的地位。基础主义认识论认为现实是知识构成的基础，知识来源于人们直接的感觉经验，亦或需要深入到像几何公理那样的真理去寻找。而发生认识论则认为：我们不是发现了这个世界或者知识，而是在“主体人”已有知识结构的基础上，通过与思维的交相辉映从某种意义上创造了它们，这样就将知识从逻辑经验主义中解救出来，人文科学也被还原为令人尊敬的意识形态。当快速发展的知识社会学与发生认识论相遇，社会建构主义思想开始形成，最终将知识的建构从个体层面全面拓展到了集体主义层面。社会建构主义认为应该从发生学角度，在“知识大厦”建构的过程中了解知识本身[3]。即真理显现过程是社会知识结构从低级向高级状态发展的过程，共建思维的参与其中及其结构的优化，不可或缺。由此可见，社会建构主义的实质是各领域边界削弱的共建主义，目的是让人们能够适应现代的生活现实。
课程是受社会建构主义影响最为深刻的领域之一，人们在考察课程知识的社会特征及其缔构和生成等过程中将边界削弱的思想发挥到了极致。从课程目标来看，社会建构主义课程观削弱了学术能力与生活能力的边界，提倡培养学习者面向真实生活的一般化知识和技能，例如：教会学习者如何学习、培养其批判性思维，或者将解决现实生活的问题作为目标；从课程内容来看，削弱了不同学科、学校知识与日常知识的边界，注重跨学科的整合，鼓励个体经验和社会经验进入课程学习内容，其以主题式、生活化的课程资源开发为代表；从课程实施来看，削弱了教与学之间的边界，强调师生知识传递和分享的平等性，譬如提倡辅助式教学、小组合作式学习和师生在课堂中的交流和互动；从课程评价来看，削弱了不同学习者学习成就的边界[4]，倡导对学生的发展进行价值判断，其典型是在学校大力推行形成性和鉴赏性等评价方式。
社会建构主义之于课程，可以看到开放、自由和去权威的时代主流观念，其为社会与人们进行教育知识的主动学习和创造，培养个性化、满足社会需要的学习者提供了理论支撑，从而在推动课程与教学的改革中起到至关重要的作用。当前随着新课改的不断深化，课程的社会建构思想在我国教育领域可谓根深蒂固。对于尚处在个性塑造阶段的中小学人工智能教育而言，相关课程建设不可避免地会沾染上社会建构的色彩。接下来追问的是，当前人工智能教育课程构建在哪些层面受到了社会建构主义课程观的沾染，继而会带来怎样的影响。
人工智能教育课程正在经历初创的青涩期。鉴于以往社会建构主义课程观在信息技术等课程改革中取得的成效，人工智能教育课程的构建者们无不在沿袭着这种经验，而将其作为课程构建的思想既有积极的作用，也有负面的影响。
（一）人工智能教育课程的社会建构色彩
为了具体描绘人工智能教育课程的社会建构色彩，增强上述观点的可信程度，我们摘选了六所具有代表性中小学校的人工智能教育课程文本进行分析，如表1所示。研究界定的课程文本为以文字、视频等符号记载，以印刷品、多媒体形式保存下来的课程载体，包括课程大纲、教案、教科书和教学视频等课程素材。
从表1可知，在课程目标层面，虽然所有学校的课程文本显示要培育创新思维，但是实际效果只是发展了学习者的问题意识，欠缺解决高层次问题的能力。技术类课程共同追求的信息素养、数字素养或计算思维的培养在六所学校也被提起，另有四所学校关注了社会责任、数字公民等社会层面的内容。可见，人工智能教育课程的意图是让学习者知道如何做事，使其能够获得更好的生存与发展的能力；在课程内容层面，两所小学样本将人工智能知识进行了生活化处理，几乎没有涉及知识概念及其背景的课程内容；两所样本初中以技术的社会需求为出发点，将工具的应用作为课程内容构建的线索；两所样本高中以主题活动作为纲领，强调与其他学科知识的整合，将人工智能内容融入到相应的设计任务。当前人工智能教育课程的内容组织体现知识的可行而非真理性、社会而非学术性的特征。
在课程实施层面，六所样本学校主要采用了搜索学习、项目学习和创客学习三种方式。所谓搜索学习是指为了理解某个问题或者某种情境，学习者在利用网络工具以及配套的纸质资源进行答案检索的过程中，继而获得知识的学习方式。由于其强调知识的社会创生性质，本质上来看亦属于社会建构主义课程观范畴。在项目学习和创客学习中，教师是典型的辅助者角色，主要依靠的是学习者已有的生活经验，以及相互之间的交流协作，通过知识结构的不断建构和完善来达成任务。这不仅诠释了知识的情境性与共建主义特征，也极大削弱了教与学、主导者与被主导者之间的边界；在课程评价层面，五所样本学校拥有相应的评价措施，然而无论是主题汇报，还是作品竞赛等形式均是以小组为单位来开展评价，都不主张对不同学习者的学业成就进行考量，体现了立足过程、促进发展的评价思想。
（二）人工智能教育课程的社会建构取向审视
作为当前教育领域被公认的先进课程思想，人工智能教育课程的社会建构取向的优点是显而易见的。社会建构主义强调的知识技能化，能够让学习者深刻体会人工智能的魅力，从而有助于人工智能教育的快速普及；强调将知识看作是社会群体互动、协商的产物，有利于激发学习者学习兴趣和强调其主体的地位。此外，这种去权威化的课程组织与评价方式，有助于培养和谐的师生关系和满足个性化学习需求。然而，人工智能教育课程的社会建构取向又存在难以规避的弊端。
首先，社会建构主义课程观的危害在于阻碍了学习者的学业进步。中小学生的学业进步包含了两个层面的意蕴：一是，习得专门“语法”，增强概念的聚合性，即学科知识的积累，指向的是未来专业的发展能力；二是，增强情境理解，提升知识的技能性，即生活知识的积累，指向的是未来世界的生存能力。正如美国教育学家穆勒[5]所言：教育的进路需要在知识的概念性和情境性方面遵从连贯的原则，两者分别由获得学科知识的机会和特定行业技能的机会规定。毫无疑问，社会建构主义课程观关注了知识情境的连续性，而破坏了知识概念及其连续性。
从知识的概念性来说，社会建构主义课程观提倡的削弱日常知识与学校知识的边界，实质上是过于强调人类经验的重要性，这将鼓励大量高度情境化的生活经验和行业经验在没有经过结构化加工的前提下，就可以直接进入课堂。这不仅造成了学习者对于人工智能知识学习的随意性，也极大降低专门化“语言”与概念群的重要性。更为严重的是，社会建构主义课程观提倡的教与学、教师地位与学生地位边界的削弱，意味着教师主导作用的隐退和辅助教学形式的盛行，继而使得学习者丧失被引导获得专门性知识概念的机会，因而最终将导致其无法把握人工智能领域的核心概念，更不用说进一步在头脑中构建该领域的概念集合。
从知识概念的连续性来讲，社会建构主义课程观不重视学科内部知识的统整，而是强调新的知识关系，例如不同学科知识之间的連通、学校知识与生活经验的融合，以及知识专门化与社会分工的联系等，外在表现为以工具软件、主题活动、应用场景等为主线的课程内容组织形式。因此，这种课程观容易致使人工智能教育领域中的概念支离破碎，难为学习者建立完整且连续性的知识概念体系。此外，社会建构主义提倡的形成性和鉴赏性等评价方式，使学习者每次学业的评估呈现出碎片化特征，也不利于其联结不同时期的学习内容，完成知识体系的构建。由此推断，虽然学习者在中小学阶段接受了人工智能教育，但是由于没有取得实质意义上的学业进步，因此在未来专业培养时期仍需回到原点学习。
其次，社会建构主义课程观难以培养学习者获取适应智能社会的能力。社会建构主义直指学习者面向未来社会生存能力的培养，但是在信息技术类课程中，尤其是面向人工智能教育课程却并非如此。社会建构主义提倡的知识技能化立场，使得人工智能素养培养的最终落脚点在某些智能工具的应用层面。一方面，工具属性只是课程的部分价值，技术素养也并非人工智能素养的全部[6]，因此，当人类社会全面进入智能时代，我们培养的学习者仍欠缺较好的生存能力；另一方面，当前人工智能发展迅速，智能工具迭代更新周期快。凸显知识技能化的人工智能教育课程构建，将会重走以往信息技术课程内容陈旧、脱离时代的老路，从而导致学习者习得诸多无用的经验，更无法保障其对于未来社会的适应能力。
最后，社会建构主义课程观极易引发人工智能教育的社会公平问题。正如英国教育学家表克·扬所言[7]，相较于精英主义和客观主义的传统教育，在某些特定情况下社会建构主义所引发的教育与社会的公平问题更加隐蔽，危险程度更加严重。对于人工智能课程而言，能够引发该问题的导火线在于当前专有师资的短缺[8]。如上所述，社会建构课程观阻碍学习者学业进步的根源在于知识概念的消隐及其连续性的破裂，而当社会普遍意识到人工智能教育在该层面上存在的问题时，处于资源充足或者优势地位的地区和学校可以通过吸引专有师资来抵消其带来的负面影响，但是处于资源贫瘠或者劣势地位的地区和学校，只能寄希望于其他课程的兼职教师来提升教育质量。只不过，非专有教师可能经常在无意识的情况下丢失重要的概念，而社会建构主义课程观主张的非引导式教学又难以让学生重拾这些概念，或者说较好掩盖了概念丢失的问题。这在导致不同地区和学校教育质量两级分化的同时，也会将人工智能教育推向社会公平问题的风口浪尖。
关键词：人工智能教育；知识观；课程观；社会建构主义；社会实在理论
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系2019年度江苏省社会科学基金课题青年项目“人工智能时代智慧学习的结构审视与设计研究”（项目编号：19YJC007）、2018年度江苏高校哲学社会科学研究基金一般项目“课程视角下的创客教育探究”（项目编号：2018SJA1607）研究成果。
人工智能时代已经悄然来临，在中小学阶段开设相关课程普及人工智能教育，既是青少年在智能时代生存发展的根本保障，也是我国增强科技创新能力的基本前提。为了落实国家相关政策要求，研究团队谨慎地对人工智能教育课程构建的问题进行了考究。在对现有的人工智能类课程文本分析之后，发现在处理“知识与课程”问题上普遍存在、且需高度警惕的一种课程建设趋向——社会建构主义。这种追求课程包容、学科整合以及生活经验融合的课程思想，极易削弱人工智能课程的独特性和教育价值，致使学习者培养指向一般化的学习结果。为了突破课程构建瓶颈，研究团队将视野投向了知识与课程研究的新领域——社会实在理论，其所蕴含的对于学科知识的尊重、课程价值的守护以及生活经验的超越等观点，对于指导人工智能教育课程构建、彰显人工智能教育价值具有启发意义。
一、解读社会建构主义课程观
社会建构主义课程观的思想起源于皮亚杰的发生认识论学说。在人类对外界事物的认识或者知识命题上，皮亚杰对康德的“先验范畴”进行了批判与继承，创造性提出了物理范畴和逻辑数学范畴两个概念。皮亚杰认为，物理范畴的先验规定性是感觉经验被统整为知识的基础，是认识主体与外部世界连通的桥梁；而逻辑数学范畴不直接与外部世界进行交互，其借助“逻辑的动态运行”过程来统整那些感觉经验，继而完成知识发生的过程[1]。进一步来说，物理范畴的内容要素指向的是知识，逻辑数学范畴的运算过程指向的是思维，两者是同一知识发生活动中状态和过程的两个方面[2]。由于思维是以逻辑的形式显现，那么思维必然具备一定的结构，而知识的改变和沉淀又发生在思維的动态运动中，那么思维结构的形态决定了知识结构的形态。因此，关于“知识何以可能”的问题上，皮亚杰认为是知识和思维发生的发展过程，也是知识结构螺旋上升的建构过程。
皮亚杰的发生认识论彻底动摇了基础主义认识论经久不衰的地位。基础主义认识论认为现实是知识构成的基础，知识来源于人们直接的感觉经验，亦或需要深入到像几何公理那样的真理去寻找。而发生认识论则认为：我们不是发现了这个世界或者知识，而是在“主体人”已有知识结构的基础上，通过与思维的交相辉映从某种意义上创造了它们，这样就将知识从逻辑经验主义中解救出来，人文科学也被还原为令人尊敬的意识形态。当快速发展的知识社会学与发生认识论相遇，社会建构主义思想开始形成，最终将知识的建构从个体层面全面拓展到了集体主义层面。社会建构主义认为应该从发生学角度，在“知识大厦”建构的过程中了解知识本身[3]。即真理显现过程是社会知识结构从低级向高级状态发展的过程，共建思维的参与其中及其结构的优化，不可或缺。由此可见，社会建构主义的实质是各领域边界削弱的共建主义，目的是让人们能够适应现代的生活现实。
课程是受社会建构主义影响最为深刻的领域之一，人们在考察课程知识的社会特征及其缔构和生成等过程中将边界削弱的思想发挥到了极致。从课程目标来看，社会建构主义课程观削弱了学术能力与生活能力的边界，提倡培养学习者面向真实生活的一般化知识和技能，例如：教会学习者如何学习、培养其批判性思维，或者将解决现实生活的问题作为目标；从课程内容来看，削弱了不同学科、学校知识与日常知识的边界，注重跨学科的整合，鼓励个体经验和社会经验进入课程学习内容，其以主题式、生活化的课程资源开发为代表；从课程实施来看，削弱了教与学之间的边界，强调师生知识传递和分享的平等性，譬如提倡辅助式教学、小组合作式学习和师生在课堂中的交流和互动；从课程评价来看，削弱了不同学习者学习成就的边界[4]，倡导对学生的发展进行价值判断，其典型是在学校大力推行形成性和鉴赏性等评价方式。
社会建构主义之于课程，可以看到开放、自由和去权威的时代主流观念，其为社会与人们进行教育知识的主动学习和创造，培养个性化、满足社会需要的学习者提供了理论支撑，从而在推动课程与教学的改革中起到至关重要的作用。当前随着新课改的不断深化，课程的社会建构思想在我国教育领域可谓根深蒂固。对于尚处在个性塑造阶段的中小学人工智能教育而言，相关课程建设不可避免地会沾染上社会建构的色彩。接下来追问的是，当前人工智能教育课程构建在哪些层面受到了社会建构主义课程观的沾染，继而会带来怎样的影响。
二、人工智能教育课程的社会建构色彩及其审视
人工智能教育课程正在经历初创的青涩期。鉴于以往社会建构主义课程观在信息技术等课程改革中取得的成效，人工智能教育课程的构建者们无不在沿袭着这种经验，而将其作为课程构建的思想既有积极的作用，也有负面的影响。
（一）人工智能教育课程的社会建构色彩
为了具体描绘人工智能教育课程的社会建构色彩，增强上述观点的可信程度，我们摘选了六所具有代表性中小学校的人工智能教育课程文本进行分析，如表1所示。研究界定的课程文本为以文字、视频等符号记载，以印刷品、多媒体形式保存下来的课程载体，包括课程大纲、教案、教科书和教学视频等课程素材。
从表1可知，在课程目标层面，虽然所有学校的课程文本显示要培育创新思维，但是实际效果只是发展了学习者的问题意识，欠缺解决高层次问题的能力。技术类课程共同追求的信息素养、数字素养或计算思维的培养在六所学校也被提起，另有四所学校关注了社会责任、数字公民等社会层面的内容。可见，人工智能教育课程的意图是让学习者知道如何做事，使其能够获得更好的生存与发展的能力；在课程内容层面，两所小学样本将人工智能知识进行了生活化处理，几乎没有涉及知识概念及其背景的课程内容；两所样本初中以技术的社会需求为出发点，将工具的应用作为课程内容构建的线索；两所样本高中以主题活动作为纲领，强调与其他学科知识的整合，将人工智能内容融入到相应的设计任务。当前人工智能教育课程的内容组织体现知识的可行而非真理性、社会而非学术性的特征。
在课程实施层面，六所样本学校主要采用了搜索学习、项目学习和创客学习三种方式。所谓搜索学习是指为了理解某个问题或者某种情境，学习者在利用网络工具以及配套的纸质资源进行答案检索的过程中，继而获得知识的学习方式。由于其强调知识的社会创生性质，本质上来看亦属于社会建构主义课程观范畴。在项目学习和创客学习中，教师是典型的辅助者角色，主要依靠的是学习者已有的生活经验，以及相互之间的交流协作，通过知识结构的不断建构和完善来达成任务。这不仅诠释了知识的情境性与共建主义特征，也极大削弱了教与学、主导者与被主导者之间的边界；在课程评价层面，五所样本学校拥有相应的评价措施，然而无论是主题汇报，还是作品竞赛等形式均是以小组为单位来开展评价，都不主张对不同学习者的学业成就进行考量，体现了立足过程、促进发展的评价思想。
（二）人工智能教育课程的社会建构取向审视
作为当前教育领域被公认的先进课程思想，人工智能教育课程的社会建构取向的优点是显而易见的。社会建构主义强调的知识技能化，能够让学习者深刻体会人工智能的魅力，从而有助于人工智能教育的快速普及；强调将知识看作是社会群体互动、协商的产物，有利于激发学习者学习兴趣和强调其主体的地位。此外，这种去权威化的课程组织与评价方式，有助于培养和谐的师生关系和满足个性化学习需求。然而，人工智能教育课程的社会建构取向又存在难以规避的弊端。
首先，社会建构主义课程观的危害在于阻碍了学习者的学业进步。中小学生的学业进步包含了两个层面的意蕴：一是，习得专门“语法”，增强概念的聚合性，即学科知识的积累，指向的是未来专业的发展能力；二是，增强情境理解，提升知识的技能性，即生活知识的积累，指向的是未来世界的生存能力。正如美国教育学家穆勒[5]所言：教育的进路需要在知识的概念性和情境性方面遵从连贯的原则，两者分别由获得学科知识的机会和特定行业技能的机会规定。毫无疑问，社会建构主义课程观关注了知识情境的连续性，而破坏了知识概念及其连续性。
从知识的概念性来说，社会建构主义课程观提倡的削弱日常知识与学校知识的边界，实质上是过于强调人类经验的重要性，这将鼓励大量高度情境化的生活经验和行业经验在没有经过结构化加工的前提下，就可以直接进入课堂。这不仅造成了学习者对于人工智能知识学习的随意性，也极大降低专门化“语言”与概念群的重要性。更为严重的是，社会建构主义课程观提倡的教与学、教师地位与学生地位边界的削弱，意味着教师主导作用的隐退和辅助教学形式的盛行，继而使得学习者丧失被引导获得专门性知识概念的机会，因而最终将导致其无法把握人工智能领域的核心概念，更不用说进一步在头脑中构建该领域的概念集合。
从知识概念的连续性来讲，社会建构主义课程观不重视学科内部知识的统整，而是强调新的知识关系，例如不同学科知识之间的連通、学校知识与生活经验的融合，以及知识专门化与社会分工的联系等，外在表现为以工具软件、主题活动、应用场景等为主线的课程内容组织形式。因此，这种课程观容易致使人工智能教育领域中的概念支离破碎，难为学习者建立完整且连续性的知识概念体系。此外，社会建构主义提倡的形成性和鉴赏性等评价方式，使学习者每次学业的评估呈现出碎片化特征，也不利于其联结不同时期的学习内容，完成知识体系的构建。由此推断，虽然学习者在中小学阶段接受了人工智能教育，但是由于没有取得实质意义上的学业进步，因此在未来专业培养时期仍需回到原点学习。
其次，社会建构主义课程观难以培养学习者获取适应智能社会的能力。社会建构主义直指学习者面向未来社会生存能力的培养，但是在信息技术类课程中，尤其是面向人工智能教育课程却并非如此。社会建构主义提倡的知识技能化立场，使得人工智能素养培养的最终落脚点在某些智能工具的应用层面。一方面，工具属性只是课程的部分价值，技术素养也并非人工智能素养的全部[6]，因此，当人类社会全面进入智能时代，我们培养的学习者仍欠缺较好的生存能力；另一方面，当前人工智能发展迅速，智能工具迭代更新周期快。凸显知识技能化的人工智能教育课程构建，将会重走以往信息技术课程内容陈旧、脱离时代的老路，从而导致学习者习得诸多无用的经验，更无法保障其对于未来社会的适应能力。
最后，社会建构主义课程观极易引发人工智能教育的社会公平问题。正如英国教育学家表克·扬所言[7]，相较于精英主义和客观主义的传统教育，在某些特定情况下社会建构主义所引发的教育与社会的公平问题更加隐蔽，危险程度更加严重。对于人工智能课程而言，能够引发该问题的导火线在于当前专有师资的短缺[8]。如上所述，社会建构课程观阻碍学习者学业进步的根源在于知识概念的消隐及其连续性的破裂，而当社会普遍意识到人工智能教育在该层面上存在的问题时，处于资源充足或者优势地位的地区和学校可以通过吸引专有师资来抵消其带来的负面影响，但是处于资源贫瘠或者劣势地位的地区和学校，只能寄希望于其他课程的兼职教师来提升教育质量。只不过，非专有教师可能经常在无意识的情况下丢失重要的概念，而社会建构主义课程观主张的非引导式教学又难以让学生重拾这些概念，或者说较好掩盖了概念丢失的问题。这在导致不同地区和学校教育质量两级分化的同时，也会将人工智能教育推向社会公平问题的风口浪尖。