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摘 要：新闻传播史论课程群在新闻传播专业人才培养过程中占据着非常重要的地位。它是联系新闻传播专业通识教育与专业教育的中介，在教学内容上承担了与新闻传播专业相关的人文教育，其教学特色决定了新闻传播人才的专业底色。但在新闻教育改革背景下，新闻传播史论课程群的教学存在着不少问题，严重滞后于新闻传播人才培养的需求。要实现人才培养目标，必须从顶层设计的高度，在专业定位的基础上，厘清课程目标定位，更新课程内容，完善教学手段，统筹新闻传播史论课程的综合改革。
关键词：新闻传播教育;新闻传播史论课程群;教学改革
随着新闻生产与消费的转型及信息传播流程的再造，在新闻传播教育领域，从教育模式、专业定位、师资队伍、课程体系到教学环节等，无不显现出滞后于传播实践的窘态。新闻传播教育要延续其存在，显示其存在的合法性，必须果断地进行改革。而课程是教育的核心元素，对于新闻传播专业教育而言，新闻传播史论课程群是决定专业底色的重要因素，它联结着该专业的通识教育与专业教育，为新闻传播实务的教学提供理论的支撑。新闻传播教育的一切改革，自然应该从新闻传播史论课程群开始。
一、课程·课程群·课程体系
关于新闻传播专业的课程建设，本文第一作者曾经专门写过一篇文章《高校新闻传播类专业课程建设的思考》[1]。文章专门从词源上考察了中外教育史上“课程”一词的来源及其含义的流变。笔者以为教育界对课程的理解大体上可以归纳为四种：教学科目、教学进程、学习者的学习经验或体验、教育者和学者预期要达到的学习目标或结果。这些解释看起来存在着不小的差异，其实是基于不同的视角对同一事物的观察和判断。从便利使用和避免误读的角度，笔者倾向于把课程理解为“教学科目”。事实上，当前官方文件和学校都是在这个意义上使用这一概念的。其他的几种看法其实与教学科目也有着千丝万缕的联系。一定的教学科目在人才培养过程中，总会处于一定的时间和空间方位，所以说课程是教学进程也是可以的;每个课程或教学科目的学习，总会给学生一定的体验或经验;同时每个科目或课程的学习总会或多或少地达成一定的效果，从而实现一定的学习目标。
在教育领域，课程是实现教育目标的基本手段。正是课程将教育者的教育理念、责任与使命意识转化为师生互动、教学相长的交往实践，其成果最后落实到优秀人才的养成。这些优秀人才，总会在知识、能力、人格等方面达到一定的水准，从而能够满足社会或行业的人才需求。要达到这一水准，必须经过长期复杂的教育过程。千百年来，东西方教育家们不约而同地发现，人才培养目标的达成，必须适当地分解教育内容，将整体的教育内容按照一定的原则，分解成若干不同的科目或课程，再根据科学逻辑和学生接受的心理规律，确定这些课程教学的次序，待这些课程的教学一一完成，人才培养的总体目标就水到渠成了。
一个学科、专业的人才培养往往需要众多的课程或教学科目。这些课程基于统一的培养目标而构成完整的课程体系。所谓课程体系，“是指诸多课程相互联系而构成的整体。从层次上来说，课程体系可以分为宏观、中观和微观三个层次[2]。”一般而言，宏观课程体系指的是学校层面的课程体系，不同的学校在课程体系建构方面大不相同。中观层面的课程体系，应该是指一级学科的课程体系。而微观层面的课程体系则是针对一级学科下面的专业，如作为一级学科的新闻传播学科下面就设有十个本科专业。每个本科专业的课程体系也存在着重大的差异。
本文所谓的课程体系主要是在中观与微观层面而言的。一个完整的课程体系，往往包含了若干课程群（组）。以新闻传播类专业为例，就有新闻传播史论课程群、新闻传播实务课程群等。课程群（组）基本上是由知识内容相关、教学时空毗邻的若干门课程组成的。如新闻传播史论课程群，就包括马克思主义新闻观、新闻学理论、传播学原理、中外新闻传播史、广告学原理、网络新媒体导论等课程。这些课程既是专业核心课程，又是学生的必修课程。
在新闻传播专业的课程体系中，新闻传播史论课程群占有举足轻重的地位。根据美国新闻传播评审委员会制订的《美国新闻传播教育评审委员会九項评审标准》，新闻传播类专业的课程设置和教学指导应该确保学生能够学到委员会所确定的在一个多元化社会中工作所必备的知识、能力和价值观。无论学生个人有何特点，评审委员会要求所有毕业生应该认识到某些核心价值并掌握应有能力[3]。而在这一评审标准文件所列出的学生应该具备的十种核心能力中，至少前面的六种能力和素质都与新闻传播史论系列课程直接相关。我国对于新闻传播从业者和在校大学生的要求更加全面和严格，从世界观、人生观、价值观，从专业精神、职业理想到综合素质、政治意识和理论功底的养成，新闻传播史论课程群在其中都扮演着不可或缺的角色。
笔者以为，在新闻传播类专业人才培养过程中，新闻传播史论课程群的重要地位和作用，主要表现在如下几个方面：
第一，新闻传播史论课程群是联系普通（通识）课程群教育与专业实务课程群教育的中介。通识课程群旨在帮助学生了解自然和人类文明的历史，形成正确的世界观、人生观、价值观和健全的人格。它“是一个体系宽泛、内容丰富多彩的课程集合，它以人类所创立的基础学科为主要范畴，但不限于某一学科领域，而着眼于通用性、基础性、永久性的知识及其所蕴含的生活意义，它求通而不求专，求博而不求深，求悟而不求授。”[4]从通识到专业还有一段距离，需要有一个沟通的桥梁或平台，新闻传播史论课程群就扮演了这一角色。
第二，新闻传播史论课程群在教学内容上，实际上承担了与新闻传播专业相关的人文教育。通过这些课程的教学，形成学生的世界观、人生观和价值观，使学生得到人文精神的洗礼，使学生懂得敬畏生命、服膺真理，养成学生的独立人格，强化学生的社会责任。这样的学生才是大写的人、舒展的人，其生命因为人文精神的熏陶显得“情韵悠长，光明磊落”[5]。
第三，新闻传播史论课程群的教学，最终决定了新闻传播人才的专业底色。新闻传播类专业之所以不同于其他人文社会科学专业，在于其专业底色。这种底色源于长期系统的史论系列课程教育，在学生心灵累积丰富的新闻传播专业知识和理论素养，进而形成独特的新闻价值观和使命意识，熔铸无可替代的专业精神和职业理想。在人人都有麦克风的时代，面对社会需求，面对公共利益与商业利益的博弈，不管是职业传媒人还是自媒体作者，有没有这种专业底色，其表现一目了然。 第四，在新闻传播过程中，新闻传播史论课程群的教学还会为新闻传播实务课程群的教学提供支撑。专业实践是需要理论指导的，没有理论的引领，犹如盲人摸象。处理新闻报道事务，不仅需要新闻的价值判断，也需要历史的洞察力。如果具备了史论系列课程的知识储备，具备了一定的专业素养、新闻敏感和思维能力，打下坚实的理论功底，学生们就能够正确地面对和处理实践中出现的种种问题。
第五，对于新闻传播专业人才而言，新闻传播史论课程群的教学及其效果，决定了他们职业行为的高度、温度和强度。所谓高度，指的是思想的深邃旷达，能不能透过现象看本质，能不能抓住主要矛盾，能不能前瞻未来，就取决于这种高度和深度。温度则是指人性、人情味，就是爱人，就是敬畏生命、同情弱者，就是慈悲心肠。一个传媒人应该具有悲天悯人的情怀，对于弱者，能够自然地流露出关爱之情，应该推己及人。当专业追求与人性的善良发生冲突时，应该回归人性本身，在新闻传播实践中，不能去挑战人伦的底线。所谓强度则是指新闻从业者和新闻学子的政治与伦理原则。在信息化社会，新闻传播具有鲜明的政治性，其言论报道关系到政治的稳定与族群的和谐，一个没有政治意识、政治修养，一个没有政治立场的人，在新闻传播领域必然会碰得头破血流。新闻伦理也不能忽视，新闻传媒及其从业者还要具备起码的职业道德，良心未泯才能善尽自己的社会责任。职业传媒人在政治、伦理方面的修为，与新闻传播史论课程群的教学是分不开的。
二、新闻传播史论课程群教学存在的问题
面对来自新闻业界的倒逼压力，高校新闻院系已经行动起来，以全面的改革回应社会的期待。总的来说，当前新闻传播教育改革在办学模式、宏观思路方面讲得比较多，在具体教学方面落实得比较少。在课程建设与改革方面，新闻传播实务课程与时俱进，改革的力度比较大，但新闻传播史论课程群教学存在的问题比较多，甚至可以说是积重难返。
1.单一课程自我封闭，课程间缺乏关联度
新闻传播史论课程群内的各门课程，内容上彼此相关、相互支撑，是组成群的重要条件。在课程设计方面，无论是在内容空间，还是授课时序方面，都应该有所呼应和彼此关照，才能相辅相成、相得益彰。但是，新闻传播专业作为普通的文科教育，长期以来受到社会科学个体生产模式的影响，一门课程一个教师，各人只管自己一门课，从备课、授课到考试，他人很少有置喙的余地。这种自我封闭式的知识生产，带来的直接后果就是同一专业同一课程群（组）的教学内容要么彼此隔离、互不相关，要么彼此冲突，或者相互覆盖。中国新闻传播史和外国新闻传播史的教学，往往就由不同的教师来承担，从接受任务到备课、授课很少交流，在授课过程中如何处理中、外新闻传播史的相互关系，很少有成功的尝试。在全球化的背景下，中国离不开世界，世界也不能缺少中国，中国与世界是一体的，世界是中国置身的环境，中国是世界的一部分。在新闻传播史进化发展过程中，它们之间彼此影响和相互依存。其他课程，如新闻传播史、新闻学理论、传播学理论，从科学的逻辑来看，彼此间相互渗透。解读历史事实，要有一定的历史观和理论的指导，否则很难揭示事件的历史意义。
2.历史与现实的脱节
作为常识，人们认定历史是昨日的现实，今日是明天的历史。通过历史的轨迹，人们有可能准确地评估现在，在此基础上前瞻未来。历史的基因是解读复杂现实的钥匙，故古人云：以史为鉴，知兴替，明得失。在流动不居的历史长河中，从来没有凝固不变的现实，即使是企图维持现状者，也把这种企图寄托在将来。客观历史没有断裂，也没有空白，只是因为现实环境和研究者自身的缘故，造成了历史叙事的禁区，从而给人留下了不少空白，造成了历史与现实的距离。意大利历史哲学家克罗齐说：一切真历史都是当代史[6]。意为发生在历史上的事件，只有与今天、与现实发生关联，才有研究的价值。在新闻传播史研究领域，恰恰出现了历史与现实的脱节，出现了不少空白。在新闻传播史教学中，历史的终点大多不是刚刚过去的昨天，而是更加久远的过去。如中国新闻传播史，在20世纪末，无论是教师讲授还是教材，都只讲到1949年。如今，不少学校的中国新闻史教学，从远古一直讲到改革开放之前。由此至今，存在着相当长的距离，把历史与现实硬生生地隔开，历史课程的魅力也因此大打折扣。
3.理论与实践的分离
新聞传播史论课程群中，包括新闻学理论、传播学原理及马克思主义新闻观。这些课程旨在关照和解释当下的新闻传播实践，通过对新闻传播现象的分析，对新闻传播规律的阐释，累积新闻传播的系统知识，增强学生的理论素养。这一目标能否达成，取决于课程与当下的新闻传播实践的契合度。如果理论性课程脱离当下的专业实践，解释不了今天的新闻传播现象，自然难以帮助学生认识新闻传播规律[7]。现在显著的问题，就是理论性课程与专业实践的严重脱节。如今，传媒行业一日千里，各种新媒体层出不穷，新闻生产流程再造，传媒生态转型，相对于20世纪的新闻传播实践，恍若隔世。可是多数新闻院系的新闻学原理、传播学概论课程，其传授的内容还是基于20世纪七八十年代的现实，很少涉及当今业界最新的发展，如社交媒体、自媒体，算法新闻、AI、媒介融合、智能传播等，如此陈旧的内容自然难以引起大学生的兴趣。在部校共建的趋势下，马克思主义新闻观进课堂也日益普遍，但是马克思主义新闻观究竟讲授哪些内容，是否只是限于古典马克思主义经典作家？怎样把19世纪和20世纪初经典作家的论述与中国特色社会主义新闻理论联系起来？在这方面的工作做得还不充分。
4.国外与本土的割裂
在全球化时代，国与国、地区与地区的关系犹如邻里，彼此命运相关，难以分离。信息传播的全球化与经济全球化成为驱动全球化进程的双轮。要解读当今的国际关系，国际传播、跨文化交流是一个重要的切入点。但是新闻传播史论课程群的教学，基本上还是立足于国家本位，中与外的界限十分清晰。新闻传播史论课程群教学，绝大多数新闻院系分设中国新闻传播史、外国新闻传播史两门课程;理论课程教学方面，无论是新闻学理论还是传播学理论，也都是立足于中国的历史与现实，中外割裂，缺乏开阔的一体化的全球视野。2020年爆发的全球性新冠肺炎疫情，风助火势，进一步催化了跨国界、超越民族国家的全球传播的发展。其中涉及的诸多议题，如新冠病毒究竟起源于何处？谁应该对此次新冠肺炎疫情的爆发承担责任？为了遏制病毒蔓延，是否应该采取强制隔离措施？自由与生命之间孰重孰轻？在新冠疫情报道上，如何处理爱国主义与人道主义、新闻专业主义的关系？对这些问题的思考，是新闻传播理论教学的题中应有之义。新闻传播史论课程群的教学应该与时俱进，以更开阔的视野弥合中外的裂隙，实现全球一体化的包容性理论建构，以满足社会和业界的期待。 5.玄学化与政治化两个极端
玄学化与政治化也值得关注。所谓玄学化，就是脱离新闻传播实际的极端抽象化，故弄玄虚，把简单的问题复杂化，具体的问题抽象化，现实的问题神秘化[8]。不直接地面对现实问题，忽视新闻传播的焦点。玄学化倾向在一些高校尤其是重点高校得到部分老师的追捧。这与新闻传播教育的本质要求和使命是相背离的。另一个倾向，就是与现实贴得太近，直接把史论课程群的教学功能窄化，没有从学理上解剖新闻传播现象、阐释新闻传播规律，引领学生自己去思考课程涉及的历史与现实、理论与实践问题。教育尤其是新闻传播教育有很强的政治性，这是不容否认的，但是教育要注意教育规律和教育方法。马克思主义的真理、新闻传播规律最终为人们所掌握，不是靠生硬的灌输，而是靠启发，引领学生去自主探索，经过质疑、辩论、切磋的心理过程，自然地获得真理，才能让人由衷地信服。
三、新闻传播史论课程群教学改革的路向
上述问题在国内新闻院系普遍存在，已在一定程度上影响了教学效果。2020年7月4日，华中科技大学新闻与信息传播学院与湖北省新闻传播史论教学团队、湖北省新闻传播史论名师工作室联袂举办了“首届新闻传播史论课程群教学改革研讨会”，教育部新闻传播学科教学指导委员会的主要负责人及国内主要高校承担马克思主义新闻观、新闻学理论、传播学理论、中外新闻传播史、品牌传播概论的主讲教授70多人参加了研讨。专家们就新闻传播史论核心课程的教学改革，进行了深入的探讨，并提出了具体的改革路向。
（1）与时俱进，重构课程体系。目前新闻传播教育改革，从顶层设计看，已经涉及专业定位的调整。基于新的专业定位，有必要重构课程体系。课程体系重构有两大原则：一是遵循科学的逻辑。一个专业的知识体系，有其内在的逻辑结构，不同层级的核心概念，从核心到边缘，部分与部分、局部与整体俨然有序。课程或教学科目的设置，自然应该遵循知识的内在逻辑，合理地确定每门课程的内涵与外延，厘清不同课程的边界。二是基于心理接受规律。人们的认知过程有其复杂的内在机制，其对于知识的接受，既有由浅入深的路径，也有触类旁通的渠道，处理好课程群内、外课程间的关系，提升课程群之间的有机协调，做到课程之间既有所区隔、界限清晰，又能够彼此呼应和相辅相成;同时避免彼此隔绝、互不搭界，或相互重复、交叉覆盖。要做到这一点，必须有精细的顶层设计。同时，承担相关课程的教师也应本着认真负责、精诚协作的态度，加强沟通协调，基于培养目标去统一思想。
（2）精准定位课程的培养目標。根据新的专业定位，新闻传播史论课程群及各门课程的培养目标，也要有新的定位。新闻院系的学生培养严格遵照专业培养目标，目标所揭示的人才质量规格，包括知识、能力、道德、思维与人格诸方面的要求，需要不同类型的课程教学来实现。每门课程都有其独特的功能和作用，对于学生特定方面的知识、能力和其他素质，起到直接的培育、强化和提升的作用。属于新闻传播史论课程群的各门课程，应该基于知识的内在逻辑和专业定位，明确各自的培养目标，并据此确定课程的内容及其结构体系。课程目标应该有适当的区隔或错位，尽量避免培养目标的简单重复或雷同。换言之，新闻传播史论课程群的每门课程都面临着改革自新的时代任务，都必须考虑自己存在的合理性、正当性。
（3）更新课程内容。教育教学改革涉及面广，不能停留在专业、课程定位上，关键还要在课程内容上得到更新、得以充实、完善。如果课程目标定位变了，课程体系结构也变了，但课程内容还停留在过去，那么课程定位最终还是会落空。课程内容不仅决定了形式，也决定了目标的实现。新闻传播史论课程群的内容更新，可以从三个方面着手：一是古今贯通，不留空
白。从人的产生，人类信息传播活动的产生到今天的网络信息时代，一以贯之，完整地呈现中外新闻传播史演进的脉络。虽然无法做到有闻必录，但是绝对不能留下大的空白，不要有断裂带，从而体现历史与现实的勾连，彰显历史的当代价值。二是中外合璧。在全球化的背景下，每个国家都不可能离开世界体系而独善其身。新闻传播史论课程群的教学，要超越国家本位，实现中外一体。在中外合璧的前提下，来分析新闻信息的全球流动，解剖不同国家新闻传播的异同，揭示新闻传播的内在规律，阐释信息传播对于国际关系、对于人类未来的影响。三是史论结合。解读新闻传播历史现象、事件、过程，评点历史人物，不仅要立足于事实，更要有思想的高度，理论的指引;同样，学习新闻传播理论，也不能建立在纯粹的理论推导之上，理论的逻辑只有与历史的逻辑、事实的逻辑相一致，才有说服人的力量。
（4）改革教学手段与形式。好的目的还要靠恰当的手段、方法去实现。长期以来，由于课程内容的性质，新闻传播史论课程群的教学方法比较单一，缺少技术含量，形式也比较简单，学生的学习体验相对地比较枯燥，远不如新闻传播实务课程那么生动有趣。古希腊哲学家柏拉图在与学生的互动实践中发现，教育应在轻松、愉快的心境下进行。在他看来，一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的，他建议不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法[9]。
新闻传播教育是在大学阶段进行的职业教育，自然不需要游戏、模仿的方法，但是调动学生参与的积极性，活跃教学的形式，巧用各种新的技术手段，给学生轻松愉快的学习体验，还是很有必要的。近年来，不少学者在教授新闻传播史论课程时，尝试使用新的教学方式，如中国人民大学新闻学院赵云泽教授在中国新闻史教学上使用翻转课堂[10];也有教师在新闻传播史论课程的教学中，引入辩论方法;还有教师在课前提出问题，要求学生实现拓展阅读，在课堂上汇报分享学习心得。随着教育技术的发展，在不少学校，新闻传播史论课程群相继推出了线上开放课程，实现学生云端互动。也有学校建设了智慧教室，强化了课间师生交流，相互切磋激发学生的兴趣。这些创新，对于提升新闻传播史论课程的教学效果都是有益的。
（5）营造自由开放的课堂氛围，鼓励学生质疑的勇气，增强学生的批判思维能力。大学是追求真理的殿堂，是培养和展示学生个性、才华和想象力的舞台。要实现教育的使命，使大学生成为“人”，成为一个大写的舒展的人，成为具有使命意识、卓越的新闻才能和担当精神的人，必须营造一个自由开放的学习环境。只有在自由开放的氛围中，学生才敢于袒露心灵、直抒胸臆，才能实现人与人的平等交流，达到一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云的境界。教师还有一个重要的任务，就是鼓励学生质疑的精神，强化学生的批判意识。质疑精神是创造性思维的重要品质。敢于怀疑，因质疑而大胆地去求证，是接近真理的必由之路。一个没有质疑的勇气、唯唯诺诺、盲目从众的人，即使接受了真理，也难以领会真理的价值和魅力，他对真理的信服也不是牢靠的。教师要鼓励学生质疑，帮助、引领学生去求证，和学生一起体验求得真理的快乐，将会坚定学生对真理的信仰。美国耶鲁大学校长理查德·莱文表示，中国大学本科教育缺乏两个非常重要的内容：第一，就是跨学科的广度;第二，就是对批判性思维的培养[11]。要改变这一现状，院长主任和教授们必须解放思想，放弃灌输式、命令式的教育方式，营造自由开放的氛围，鼓励质疑的勇气和批判精神。
参考文献：
[1] 张昆.高校新闻传播专业课程建设的思考[J].新闻与写作，2020（2）.
[2] 刘道玉.中国高等教育改革论[M].武汉大学出版社，2018：485-486.
[3] 辛欣，雷跃捷，等.中外新闻传播教育发展研究[M].中国传媒大学出版社，2009：212-213.
[4] 别敦荣，王根顺.高等学校教学论[M].高等教育出版社，2008：357.
[5] 夏中义.《大学人文读本》导言[M].广西师范大学出版社，2002.
[6] （意大利）贝耐戴托·克罗齐著.历史学的理论与实际[M].（英）道格拉斯·安斯利，译.商务印刷馆，2005：2.
[7] 宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介[J].教育研究，2000（7）：42-46.
[8] 袁盛勇.九十年代以来鲁迅研究的玄学化倾向[J]，甘肃社会科学，2002（6）：12-16.
[9]〔古希腊〕柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.商务印书馆，1995：304-305.
[10] 赵云泽.中国新闻史教学改革的新探索：翻转式课堂的应用[J].新闻大学，2016（2）：136.
[11] 刘道玉.中国高等教育改革论[M].武汉大学出版社，2018：369.
[本文系中组部、中宣部委托的国家“文化名家”及“四个一批”人才计划配套研究项目“中国新闻传播教育综合改革研究”的系列成果之一]
[责任编辑：周晓燕]
张昆，华中科技大学国家传播战略研究院院长，教授，国家“万人计划”哲学社会科学领军人才，中国传播学会副会长;陈 薇，华中科技大学新闻与信息传播学院副教授。
关键词：新闻传播教育;新闻传播史论课程群;教学改革
随着新闻生产与消费的转型及信息传播流程的再造，在新闻传播教育领域，从教育模式、专业定位、师资队伍、课程体系到教学环节等，无不显现出滞后于传播实践的窘态。新闻传播教育要延续其存在，显示其存在的合法性，必须果断地进行改革。而课程是教育的核心元素，对于新闻传播专业教育而言，新闻传播史论课程群是决定专业底色的重要因素，它联结着该专业的通识教育与专业教育，为新闻传播实务的教学提供理论的支撑。新闻传播教育的一切改革，自然应该从新闻传播史论课程群开始。
一、课程·课程群·课程体系
关于新闻传播专业的课程建设，本文第一作者曾经专门写过一篇文章《高校新闻传播类专业课程建设的思考》[1]。文章专门从词源上考察了中外教育史上“课程”一词的来源及其含义的流变。笔者以为教育界对课程的理解大体上可以归纳为四种：教学科目、教学进程、学习者的学习经验或体验、教育者和学者预期要达到的学习目标或结果。这些解释看起来存在着不小的差异，其实是基于不同的视角对同一事物的观察和判断。从便利使用和避免误读的角度，笔者倾向于把课程理解为“教学科目”。事实上，当前官方文件和学校都是在这个意义上使用这一概念的。其他的几种看法其实与教学科目也有着千丝万缕的联系。一定的教学科目在人才培养过程中，总会处于一定的时间和空间方位，所以说课程是教学进程也是可以的;每个课程或教学科目的学习，总会给学生一定的体验或经验;同时每个科目或课程的学习总会或多或少地达成一定的效果，从而实现一定的学习目标。
在教育领域，课程是实现教育目标的基本手段。正是课程将教育者的教育理念、责任与使命意识转化为师生互动、教学相长的交往实践，其成果最后落实到优秀人才的养成。这些优秀人才，总会在知识、能力、人格等方面达到一定的水准，从而能够满足社会或行业的人才需求。要达到这一水准，必须经过长期复杂的教育过程。千百年来，东西方教育家们不约而同地发现，人才培养目标的达成，必须适当地分解教育内容，将整体的教育内容按照一定的原则，分解成若干不同的科目或课程，再根据科学逻辑和学生接受的心理规律，确定这些课程教学的次序，待这些课程的教学一一完成，人才培养的总体目标就水到渠成了。
一个学科、专业的人才培养往往需要众多的课程或教学科目。这些课程基于统一的培养目标而构成完整的课程体系。所谓课程体系，“是指诸多课程相互联系而构成的整体。从层次上来说，课程体系可以分为宏观、中观和微观三个层次[2]。”一般而言，宏观课程体系指的是学校层面的课程体系，不同的学校在课程体系建构方面大不相同。中观层面的课程体系，应该是指一级学科的课程体系。而微观层面的课程体系则是针对一级学科下面的专业，如作为一级学科的新闻传播学科下面就设有十个本科专业。每个本科专业的课程体系也存在着重大的差异。
本文所谓的课程体系主要是在中观与微观层面而言的。一个完整的课程体系，往往包含了若干课程群（组）。以新闻传播类专业为例，就有新闻传播史论课程群、新闻传播实务课程群等。课程群（组）基本上是由知识内容相关、教学时空毗邻的若干门课程组成的。如新闻传播史论课程群，就包括马克思主义新闻观、新闻学理论、传播学原理、中外新闻传播史、广告学原理、网络新媒体导论等课程。这些课程既是专业核心课程，又是学生的必修课程。
在新闻传播专业的课程体系中，新闻传播史论课程群占有举足轻重的地位。根据美国新闻传播评审委员会制订的《美国新闻传播教育评审委员会九項评审标准》，新闻传播类专业的课程设置和教学指导应该确保学生能够学到委员会所确定的在一个多元化社会中工作所必备的知识、能力和价值观。无论学生个人有何特点，评审委员会要求所有毕业生应该认识到某些核心价值并掌握应有能力[3]。而在这一评审标准文件所列出的学生应该具备的十种核心能力中，至少前面的六种能力和素质都与新闻传播史论系列课程直接相关。我国对于新闻传播从业者和在校大学生的要求更加全面和严格，从世界观、人生观、价值观，从专业精神、职业理想到综合素质、政治意识和理论功底的养成，新闻传播史论课程群在其中都扮演着不可或缺的角色。
笔者以为，在新闻传播类专业人才培养过程中，新闻传播史论课程群的重要地位和作用，主要表现在如下几个方面：
第一，新闻传播史论课程群是联系普通（通识）课程群教育与专业实务课程群教育的中介。通识课程群旨在帮助学生了解自然和人类文明的历史，形成正确的世界观、人生观、价值观和健全的人格。它“是一个体系宽泛、内容丰富多彩的课程集合，它以人类所创立的基础学科为主要范畴，但不限于某一学科领域，而着眼于通用性、基础性、永久性的知识及其所蕴含的生活意义，它求通而不求专，求博而不求深，求悟而不求授。”[4]从通识到专业还有一段距离，需要有一个沟通的桥梁或平台，新闻传播史论课程群就扮演了这一角色。
第二，新闻传播史论课程群在教学内容上，实际上承担了与新闻传播专业相关的人文教育。通过这些课程的教学，形成学生的世界观、人生观和价值观，使学生得到人文精神的洗礼，使学生懂得敬畏生命、服膺真理，养成学生的独立人格，强化学生的社会责任。这样的学生才是大写的人、舒展的人，其生命因为人文精神的熏陶显得“情韵悠长，光明磊落”[5]。
第三，新闻传播史论课程群的教学，最终决定了新闻传播人才的专业底色。新闻传播类专业之所以不同于其他人文社会科学专业，在于其专业底色。这种底色源于长期系统的史论系列课程教育，在学生心灵累积丰富的新闻传播专业知识和理论素养，进而形成独特的新闻价值观和使命意识，熔铸无可替代的专业精神和职业理想。在人人都有麦克风的时代，面对社会需求，面对公共利益与商业利益的博弈，不管是职业传媒人还是自媒体作者，有没有这种专业底色，其表现一目了然。 第四，在新闻传播过程中，新闻传播史论课程群的教学还会为新闻传播实务课程群的教学提供支撑。专业实践是需要理论指导的，没有理论的引领，犹如盲人摸象。处理新闻报道事务，不仅需要新闻的价值判断，也需要历史的洞察力。如果具备了史论系列课程的知识储备，具备了一定的专业素养、新闻敏感和思维能力，打下坚实的理论功底，学生们就能够正确地面对和处理实践中出现的种种问题。
第五，对于新闻传播专业人才而言，新闻传播史论课程群的教学及其效果，决定了他们职业行为的高度、温度和强度。所谓高度，指的是思想的深邃旷达，能不能透过现象看本质，能不能抓住主要矛盾，能不能前瞻未来，就取决于这种高度和深度。温度则是指人性、人情味，就是爱人，就是敬畏生命、同情弱者，就是慈悲心肠。一个传媒人应该具有悲天悯人的情怀，对于弱者，能够自然地流露出关爱之情，应该推己及人。当专业追求与人性的善良发生冲突时，应该回归人性本身，在新闻传播实践中，不能去挑战人伦的底线。所谓强度则是指新闻从业者和新闻学子的政治与伦理原则。在信息化社会，新闻传播具有鲜明的政治性，其言论报道关系到政治的稳定与族群的和谐，一个没有政治意识、政治修养，一个没有政治立场的人，在新闻传播领域必然会碰得头破血流。新闻伦理也不能忽视，新闻传媒及其从业者还要具备起码的职业道德，良心未泯才能善尽自己的社会责任。职业传媒人在政治、伦理方面的修为，与新闻传播史论课程群的教学是分不开的。
二、新闻传播史论课程群教学存在的问题
面对来自新闻业界的倒逼压力，高校新闻院系已经行动起来，以全面的改革回应社会的期待。总的来说，当前新闻传播教育改革在办学模式、宏观思路方面讲得比较多，在具体教学方面落实得比较少。在课程建设与改革方面，新闻传播实务课程与时俱进，改革的力度比较大，但新闻传播史论课程群教学存在的问题比较多，甚至可以说是积重难返。
1.单一课程自我封闭，课程间缺乏关联度
新闻传播史论课程群内的各门课程，内容上彼此相关、相互支撑，是组成群的重要条件。在课程设计方面，无论是在内容空间，还是授课时序方面，都应该有所呼应和彼此关照，才能相辅相成、相得益彰。但是，新闻传播专业作为普通的文科教育，长期以来受到社会科学个体生产模式的影响，一门课程一个教师，各人只管自己一门课，从备课、授课到考试，他人很少有置喙的余地。这种自我封闭式的知识生产，带来的直接后果就是同一专业同一课程群（组）的教学内容要么彼此隔离、互不相关，要么彼此冲突，或者相互覆盖。中国新闻传播史和外国新闻传播史的教学，往往就由不同的教师来承担，从接受任务到备课、授课很少交流，在授课过程中如何处理中、外新闻传播史的相互关系，很少有成功的尝试。在全球化的背景下，中国离不开世界，世界也不能缺少中国，中国与世界是一体的，世界是中国置身的环境，中国是世界的一部分。在新闻传播史进化发展过程中，它们之间彼此影响和相互依存。其他课程，如新闻传播史、新闻学理论、传播学理论，从科学的逻辑来看，彼此间相互渗透。解读历史事实，要有一定的历史观和理论的指导，否则很难揭示事件的历史意义。
2.历史与现实的脱节
作为常识，人们认定历史是昨日的现实，今日是明天的历史。通过历史的轨迹，人们有可能准确地评估现在，在此基础上前瞻未来。历史的基因是解读复杂现实的钥匙，故古人云：以史为鉴，知兴替，明得失。在流动不居的历史长河中，从来没有凝固不变的现实，即使是企图维持现状者，也把这种企图寄托在将来。客观历史没有断裂，也没有空白，只是因为现实环境和研究者自身的缘故，造成了历史叙事的禁区，从而给人留下了不少空白，造成了历史与现实的距离。意大利历史哲学家克罗齐说：一切真历史都是当代史[6]。意为发生在历史上的事件，只有与今天、与现实发生关联，才有研究的价值。在新闻传播史研究领域，恰恰出现了历史与现实的脱节，出现了不少空白。在新闻传播史教学中，历史的终点大多不是刚刚过去的昨天，而是更加久远的过去。如中国新闻传播史，在20世纪末，无论是教师讲授还是教材，都只讲到1949年。如今，不少学校的中国新闻史教学，从远古一直讲到改革开放之前。由此至今，存在着相当长的距离，把历史与现实硬生生地隔开，历史课程的魅力也因此大打折扣。
3.理论与实践的分离
新聞传播史论课程群中，包括新闻学理论、传播学原理及马克思主义新闻观。这些课程旨在关照和解释当下的新闻传播实践，通过对新闻传播现象的分析，对新闻传播规律的阐释，累积新闻传播的系统知识，增强学生的理论素养。这一目标能否达成，取决于课程与当下的新闻传播实践的契合度。如果理论性课程脱离当下的专业实践，解释不了今天的新闻传播现象，自然难以帮助学生认识新闻传播规律[7]。现在显著的问题，就是理论性课程与专业实践的严重脱节。如今，传媒行业一日千里，各种新媒体层出不穷，新闻生产流程再造，传媒生态转型，相对于20世纪的新闻传播实践，恍若隔世。可是多数新闻院系的新闻学原理、传播学概论课程，其传授的内容还是基于20世纪七八十年代的现实，很少涉及当今业界最新的发展，如社交媒体、自媒体，算法新闻、AI、媒介融合、智能传播等，如此陈旧的内容自然难以引起大学生的兴趣。在部校共建的趋势下，马克思主义新闻观进课堂也日益普遍，但是马克思主义新闻观究竟讲授哪些内容，是否只是限于古典马克思主义经典作家？怎样把19世纪和20世纪初经典作家的论述与中国特色社会主义新闻理论联系起来？在这方面的工作做得还不充分。
4.国外与本土的割裂
在全球化时代，国与国、地区与地区的关系犹如邻里，彼此命运相关，难以分离。信息传播的全球化与经济全球化成为驱动全球化进程的双轮。要解读当今的国际关系，国际传播、跨文化交流是一个重要的切入点。但是新闻传播史论课程群的教学，基本上还是立足于国家本位，中与外的界限十分清晰。新闻传播史论课程群教学，绝大多数新闻院系分设中国新闻传播史、外国新闻传播史两门课程;理论课程教学方面，无论是新闻学理论还是传播学理论，也都是立足于中国的历史与现实，中外割裂，缺乏开阔的一体化的全球视野。2020年爆发的全球性新冠肺炎疫情，风助火势，进一步催化了跨国界、超越民族国家的全球传播的发展。其中涉及的诸多议题，如新冠病毒究竟起源于何处？谁应该对此次新冠肺炎疫情的爆发承担责任？为了遏制病毒蔓延，是否应该采取强制隔离措施？自由与生命之间孰重孰轻？在新冠疫情报道上，如何处理爱国主义与人道主义、新闻专业主义的关系？对这些问题的思考，是新闻传播理论教学的题中应有之义。新闻传播史论课程群的教学应该与时俱进，以更开阔的视野弥合中外的裂隙，实现全球一体化的包容性理论建构，以满足社会和业界的期待。 5.玄学化与政治化两个极端
玄学化与政治化也值得关注。所谓玄学化，就是脱离新闻传播实际的极端抽象化，故弄玄虚，把简单的问题复杂化，具体的问题抽象化，现实的问题神秘化[8]。不直接地面对现实问题，忽视新闻传播的焦点。玄学化倾向在一些高校尤其是重点高校得到部分老师的追捧。这与新闻传播教育的本质要求和使命是相背离的。另一个倾向，就是与现实贴得太近，直接把史论课程群的教学功能窄化，没有从学理上解剖新闻传播现象、阐释新闻传播规律，引领学生自己去思考课程涉及的历史与现实、理论与实践问题。教育尤其是新闻传播教育有很强的政治性，这是不容否认的，但是教育要注意教育规律和教育方法。马克思主义的真理、新闻传播规律最终为人们所掌握，不是靠生硬的灌输，而是靠启发，引领学生去自主探索，经过质疑、辩论、切磋的心理过程，自然地获得真理，才能让人由衷地信服。
三、新闻传播史论课程群教学改革的路向
上述问题在国内新闻院系普遍存在，已在一定程度上影响了教学效果。2020年7月4日，华中科技大学新闻与信息传播学院与湖北省新闻传播史论教学团队、湖北省新闻传播史论名师工作室联袂举办了“首届新闻传播史论课程群教学改革研讨会”，教育部新闻传播学科教学指导委员会的主要负责人及国内主要高校承担马克思主义新闻观、新闻学理论、传播学理论、中外新闻传播史、品牌传播概论的主讲教授70多人参加了研讨。专家们就新闻传播史论核心课程的教学改革，进行了深入的探讨，并提出了具体的改革路向。
（1）与时俱进，重构课程体系。目前新闻传播教育改革，从顶层设计看，已经涉及专业定位的调整。基于新的专业定位，有必要重构课程体系。课程体系重构有两大原则：一是遵循科学的逻辑。一个专业的知识体系，有其内在的逻辑结构，不同层级的核心概念，从核心到边缘，部分与部分、局部与整体俨然有序。课程或教学科目的设置，自然应该遵循知识的内在逻辑，合理地确定每门课程的内涵与外延，厘清不同课程的边界。二是基于心理接受规律。人们的认知过程有其复杂的内在机制，其对于知识的接受，既有由浅入深的路径，也有触类旁通的渠道，处理好课程群内、外课程间的关系，提升课程群之间的有机协调，做到课程之间既有所区隔、界限清晰，又能够彼此呼应和相辅相成;同时避免彼此隔绝、互不搭界，或相互重复、交叉覆盖。要做到这一点，必须有精细的顶层设计。同时，承担相关课程的教师也应本着认真负责、精诚协作的态度，加强沟通协调，基于培养目标去统一思想。
（2）精准定位课程的培养目標。根据新的专业定位，新闻传播史论课程群及各门课程的培养目标，也要有新的定位。新闻院系的学生培养严格遵照专业培养目标，目标所揭示的人才质量规格，包括知识、能力、道德、思维与人格诸方面的要求，需要不同类型的课程教学来实现。每门课程都有其独特的功能和作用，对于学生特定方面的知识、能力和其他素质，起到直接的培育、强化和提升的作用。属于新闻传播史论课程群的各门课程，应该基于知识的内在逻辑和专业定位，明确各自的培养目标，并据此确定课程的内容及其结构体系。课程目标应该有适当的区隔或错位，尽量避免培养目标的简单重复或雷同。换言之，新闻传播史论课程群的每门课程都面临着改革自新的时代任务，都必须考虑自己存在的合理性、正当性。
（3）更新课程内容。教育教学改革涉及面广，不能停留在专业、课程定位上，关键还要在课程内容上得到更新、得以充实、完善。如果课程目标定位变了，课程体系结构也变了，但课程内容还停留在过去，那么课程定位最终还是会落空。课程内容不仅决定了形式，也决定了目标的实现。新闻传播史论课程群的内容更新，可以从三个方面着手：一是古今贯通，不留空
白。从人的产生，人类信息传播活动的产生到今天的网络信息时代，一以贯之，完整地呈现中外新闻传播史演进的脉络。虽然无法做到有闻必录，但是绝对不能留下大的空白，不要有断裂带，从而体现历史与现实的勾连，彰显历史的当代价值。二是中外合璧。在全球化的背景下，每个国家都不可能离开世界体系而独善其身。新闻传播史论课程群的教学，要超越国家本位，实现中外一体。在中外合璧的前提下，来分析新闻信息的全球流动，解剖不同国家新闻传播的异同，揭示新闻传播的内在规律，阐释信息传播对于国际关系、对于人类未来的影响。三是史论结合。解读新闻传播历史现象、事件、过程，评点历史人物，不仅要立足于事实，更要有思想的高度，理论的指引;同样，学习新闻传播理论，也不能建立在纯粹的理论推导之上，理论的逻辑只有与历史的逻辑、事实的逻辑相一致，才有说服人的力量。
（4）改革教学手段与形式。好的目的还要靠恰当的手段、方法去实现。长期以来，由于课程内容的性质，新闻传播史论课程群的教学方法比较单一，缺少技术含量，形式也比较简单，学生的学习体验相对地比较枯燥，远不如新闻传播实务课程那么生动有趣。古希腊哲学家柏拉图在与学生的互动实践中发现，教育应在轻松、愉快的心境下进行。在他看来，一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的，他建议不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法[9]。
新闻传播教育是在大学阶段进行的职业教育，自然不需要游戏、模仿的方法，但是调动学生参与的积极性，活跃教学的形式，巧用各种新的技术手段，给学生轻松愉快的学习体验，还是很有必要的。近年来，不少学者在教授新闻传播史论课程时，尝试使用新的教学方式，如中国人民大学新闻学院赵云泽教授在中国新闻史教学上使用翻转课堂[10];也有教师在新闻传播史论课程的教学中，引入辩论方法;还有教师在课前提出问题，要求学生实现拓展阅读，在课堂上汇报分享学习心得。随着教育技术的发展，在不少学校，新闻传播史论课程群相继推出了线上开放课程，实现学生云端互动。也有学校建设了智慧教室，强化了课间师生交流，相互切磋激发学生的兴趣。这些创新，对于提升新闻传播史论课程的教学效果都是有益的。
（5）营造自由开放的课堂氛围，鼓励学生质疑的勇气，增强学生的批判思维能力。大学是追求真理的殿堂，是培养和展示学生个性、才华和想象力的舞台。要实现教育的使命，使大学生成为“人”，成为一个大写的舒展的人，成为具有使命意识、卓越的新闻才能和担当精神的人，必须营造一个自由开放的学习环境。只有在自由开放的氛围中，学生才敢于袒露心灵、直抒胸臆，才能实现人与人的平等交流，达到一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云的境界。教师还有一个重要的任务，就是鼓励学生质疑的精神，强化学生的批判意识。质疑精神是创造性思维的重要品质。敢于怀疑，因质疑而大胆地去求证，是接近真理的必由之路。一个没有质疑的勇气、唯唯诺诺、盲目从众的人，即使接受了真理，也难以领会真理的价值和魅力，他对真理的信服也不是牢靠的。教师要鼓励学生质疑，帮助、引领学生去求证，和学生一起体验求得真理的快乐，将会坚定学生对真理的信仰。美国耶鲁大学校长理查德·莱文表示，中国大学本科教育缺乏两个非常重要的内容：第一，就是跨学科的广度;第二，就是对批判性思维的培养[11]。要改变这一现状，院长主任和教授们必须解放思想，放弃灌输式、命令式的教育方式，营造自由开放的氛围，鼓励质疑的勇气和批判精神。
参考文献：
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[9]〔古希腊〕柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.商务印书馆，1995：304-305.
[10] 赵云泽.中国新闻史教学改革的新探索：翻转式课堂的应用[J].新闻大学，2016（2）：136.
[11] 刘道玉.中国高等教育改革论[M].武汉大学出版社，2018：369.
[本文系中组部、中宣部委托的国家“文化名家”及“四个一批”人才计划配套研究项目“中国新闻传播教育综合改革研究”的系列成果之一]
[责任编辑：周晓燕]
张昆，华中科技大学国家传播战略研究院院长，教授，国家“万人计划”哲学社会科学领军人才，中国传播学会副会长;陈 薇，华中科技大学新闻与信息传播学院副教授。