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摘 要：良好的课堂管理是有效教学的重要条件。幼儿汉语课堂由于教学对象的特殊性，其管理问题应引起特别的关注和重视。采用问卷调查法，针对幼儿汉语课堂管理的相关问题设计问卷，调查了68位海内外幼儿汉语教师。调查发现，89.71%的被调查者认为幼儿汉语课堂管理很重要，有77.94%的教师总是或经常为此感到苦恼，而对课堂管理效果自评“非常满意”的只有47.06%。在提高课堂管理有效性方面，把焦点放在问题学生的课堂管理和教师权威型关系下的课堂管理效果较好。因此，建立教师权威型关系、明确课堂规则、表达教师期望、立刻纠正问题行为等，对幼儿汉语课堂管理具有积极作用。
关键词：幼儿汉语;课堂管理;问卷调查
一、引言
随着汉语学习热在世界范围内的升温，汉语学习者低龄化趋势也愈发明显，少儿汉语教学在整体上呈现蓬勃发展的态势。目前，不少国内的国际学校都为幼儿园儿童开设了汉语课程。由于教学对象和教学环境的特殊性，国际学校的幼儿汉语教学与国内成人汉语教学存在较大差别。成人的课堂教学研究虽然相对更为丰富，却并不一定适用于幼儿。这就需要汉语教学工作者从实际需求和现实问题出发，进一步深化对幼儿汉语课堂教学方面的研究，为实际教学提供指导。
良好的课堂管理是有效教学的一个重要条件。课堂管理研究兴起于20世纪初的国外学界，并首先得到了心理学研究的支持。其中，认知心理学和人本主义心理学都对课堂管理的研究方向和内容产生了重要影响。如认知心理学强调可通过让学生了解课堂管理规范、理解教师管理行为等促进良好课堂秩序的形成。人本主义心理学则对学生的需求和行为产生机制等进行研究，以寻求有效的课堂行为控制方法和技术。
近些年来，对外汉语教学研究涌现出不少课堂管理方面的成果，但现有研究呈现出国外课堂多、国内课堂少，中小学课堂多、幼儿课堂少的特点。国外汉语课堂研究以国别化的案例分析居多，主要来自汉语教师志愿者。如郭莘莘（2015）分析了八个澳洲小学汉语课堂案例，邓玲玲（2016）对韩国小学汉语课堂的案例进行了探讨，唐柳（2016）通过案例分析总结了波兰小学汉语课堂管理的问题，张翼（2015）、董淑慧（2016）分别对保加利亚、葡萄牙的中小学汉语课堂管理进行了研究。关于幼儿汉语课堂管理的研究则相对薄弱。胡星（2014）通过采访任课教师的方式，总结了菲律宾幼儿汉语课堂管理中存在的问题。高心怡（2015）通过课堂观察和调查问卷考察了哥伦比亚英文学校的课堂管理现;覃冬梅（2014）从课堂环境、课堂常规、学生良好行为、学生失范行为四个方面，对菲律宾马尼拉幼聪园的案例进行了分析。
以上研究基本以国别化的课堂管理案例分析为主，具有国别化和独特性的特点。而在实际教学中，幼儿汉语课堂的管理问题是个难点，现有的研究力度与现实的困境存在不匹配的情况。那么，幼儿汉语课堂的管理是否具有共性呢？著名儿童心理学家皮亚杰等（1981）将儿童认知发展分为四个阶段，并对每个阶段的特点进行了总结。基于其研究成果，我们认为，幼儿汉语课堂管理也是具有共性的。有鉴于此，本研究将采用问卷调查法，主要从课堂管理理念、课堂管理规则、课堂管理与教学活动、课堂管理与课堂环境、课堂管理语言和课堂管理问题与问题行为几个方面，对幼儿汉语教师进行问卷调查，并对调查结果进行分析，以客观展示目前幼儿汉语课堂管理的情况，促进幼儿汉语的教学和研究。
二、调查设计
为了对幼儿汉语课堂管理的情况有更直观地认识，了解课堂管理中所存在的问题与影响因素，笔者围绕教师的课堂管理理念与课堂管理实践，设计了本次调查问卷。
（一）调查对象
本次问卷调查的对象是具有幼儿汉语课堂授课经历的对外汉语教师。从问卷发放的范围来看，调查对象包括国内国际学校的汉语教师、海外汉语教师和海外汉语教师志愿者。
在调查对象中，任教于海外小学、幼儿园的有50位教师，占73.53%;任教于国内国际学校的有18位教师，占26.47%。所有教师中，教学年限为1年或以下的占23.53%，1～3年的占66.18%，3～5年的占4.41%，5年或以上的占5.88%。其中，80.88%的汉语教师的幼儿汉语课堂教学经验在1年或以下，有5年或以上幼儿汉语教学经验的仅占5.88%。他们所教授的幼儿平均年龄为3～6岁，均在本研究的讨论范围内。
（二）调查内容
调查问卷包括两部分内容。一是调查对象基本信息，共3个问题。二是与幼儿汉语课堂管理相关的调查内容，包括调查对象的管理理念、管理方法和管理效果等。这部分共26个问题，其中，25道为选择题，1道为问答题。
（三）调查实施
考虑到调查对象的地域分布较广，为了方便问卷收发与数据处理，本次调查采用了在线问卷平台“问卷星”。“问卷星”以网页链接或二维码形式发放，调查对象在电脑、手机等端口点开链接https：//www.wjx.cn/hj/h9gxqlrfkkibumdaddeva.aspx，即可参与问卷填写与提交。本次调查共收集问卷68份，全部为有效问卷。
三、调查结果
（一）课堂管理理念
关于“幼儿汉语课堂管理的重要性”。所有教师都认为，幼儿汉语课堂管理是重要的，其中，89.71%的教师选择了“很重要”。可见，幼儿汉语课堂管理的重要性得到教师们的普遍关注与认可。
关于“会因课堂管理问题感到苦恼嗎”，调查结果如图1所示：
由图1可知，经常或总是为课堂管理问题苦恼的教师达到了70%以上。结合教师对课堂管理的重视情况、投入时间精力比、效果满意度和教师为课堂管理问题苦恼的情况，我们可以得出以下结论：课堂管理问题是幼儿汉语教师共同关注的问题，多数教师也在该问题上耗费了大部分时间精力，但仍有相当一部分教师的课堂管理达不到满意效果。 我们对教师对自己的课堂管理效果进行自评进行了统计，结果如图2所示：
从图2可知，教师们对课堂管理效果自评的满意度整体上是不错的，不过，“非常满意”的占比仍不到一半。
问卷还对教师“是否需要在课堂管理问题上花很多精力和时间”进行了调查，并将数据与教师们的管理效果满意度进行对比，结果如图3所示：
从图3可以看出，在课堂管理问题上，“很需要”花很多精力和时间的教师，课堂满意度达到很满意的比例最高;而选择了“不太需要”花很多精力和时间的教师，他们的课堂管理满意度整体也较好。可见，课堂管理效果满意度较高可能是在课堂管理方面投入大量心力的结果，也有可能是因为课堂管理策略很好，所以不需要花费太多时间精力。
下面，笔者将对教师的管理重点、监控与注意力分配进行讨论。教师对于课堂管理重点的选择，结果如图4所示：
据图4可知，在教师管理的重点中，有一半是预防问题行为的发生，30.88%是为了让幼儿完成学习任务，还有19.12%是纠正问题行为。可见，教师在幼儿汉语课堂管理以预防和纠正问题行为为主，这与幼儿的心理认知和行为特点密切相关。
在课堂监控和注意力分配上，教师关注焦点的调查数据，如图5所示：
从图5可以看出，在课堂管理中，教师关注焦点为全班学生与关注焦点为问题学生的各占一半。与此同时，对于“上课时，一般有多少幼儿时刻处在您的监控下”一题的调查，结果如图6所示：
由图6知，认为大部分以上的幼儿都处在自己监控下的教师超过90%。两题的数据表明，教师在上课时会监控全班幼儿，但焦点分配有差异。我们可以将教师管理时的不同关注焦点，与他们对应的课堂管理效果结合起来进行考察，具体如图7所示：
从图7可知，把焦点放在问题学生的课堂管理效果明显优于焦点为全班学生的，自评“很好”的达到了77.14%，而后者只有20%。这说明，监控全班并把焦点关注于问题学生的教师，获得的课堂效果可能更好。
下面，我们将探讨师生关系与课堂管理效果的关系。对于“何种师生关系下课堂管理效果最好”这个问题，教师的选择如图8所示：
据圖8可知，认为师生关怀型最有利于课堂管理的教师最多，占了58.82%;其次是教师权威型，占39.71%;而认为幼儿主导型最有利于课堂管理的只有1.47%。那么，这三种关系下的课堂管理效果如何呢？我们可以考察一下本题与“教师课堂管理效果满意度”一题的数据交叉对比，具体如图9所示：
从图9可以发现，在教师权威型关系下，课堂管理效果的整体满意度最好，自我评价为“很好”的高达85.19%。在师幼互相关怀型关系下，课堂管理效果自我评价为“不错”的比较多，占45%。在幼儿主导型关系下，课堂管理效果自评为“很好”的虽为100%，但实际样本数量只有一个，缺乏足够的说服力。
（二）课堂管理规则
课堂规则是由教师与学生、或两者共同制定的课堂纪律和行为规范。课堂规则能够体现教师对课堂氛围和学生行为的期望目标。在幼儿课堂中，对于哪些行为是期望的，哪些行为是不能接受的，教师是否有明确的认识呢？在问卷调查中，两道相关问题的答题情况，如图10所示：
从图10可以看出，对于“不能接受的行为”，超过97%的教师都比较清楚，而对于“期待行为”，这个数据却只有约60%，选择“一般”或“不太清楚”的教师近40%。这说明教师对于不能接受的行为有比较清楚的定位，而对于期待行为的认知定位却较为模糊。这与一般课堂管理中更重视违纪行为和问题的处理与纠正有关。坎特理论认为，教师应明确表明对学生的期待行为和不可接受行为，这是主动反应式管理策略的基础。
期待行为与不可接受行为应以课堂规则的形式向学生提出。笔者对此也进行了调查，并与课堂管理效果进行了对比，具体情况如图11所示：
从图11可以看出，把期待行为和不可接受行为以课堂规则的形式告诉幼儿，更有利于课堂管理的实施。在本次调查中，接近90%的教师认为，对幼儿宣布课堂规则对课堂管理有帮助，其中，也有80%的教师将期望行为和不可接受行为以课堂规则的形式告诉了幼儿。没有以课堂规则形式告知学生的教师中，有半数教师不认可这种行为对课堂管理有帮助。联系其他问题的答题情况，可以发现，在这些教师的课堂上，大部分幼儿不清楚违反规则的后果，教师对自己的课堂管理效果也不太满意。
（三）课堂管理与教学活动
教学活动的选择、设计和实施会影响课堂管理。笔者对此设置了一道多选题，让教师选择“什么样的教学活动会导致课堂管理问题的出现”，结果如图12所示：
据图12可知，会导致课堂管理问题的教学活动，选择人数由高到低依次是：指令复杂、让幼儿过于兴奋、幼儿不感兴趣、时间长、跟学习内容无关，其中，前三项的选择率依次为85.29%、82.35%、60.29%，均超过半数。教师们的经验表明，指令复杂和让幼儿过于兴奋的教学活动最容易导致课堂管理问题。幼儿不感兴趣的活动也容易导致管理问题，从而出现交头接耳、走神等现象。活动是否与学习内容有关，与管理的关系不大，原因在于幼儿尚不容易发现、也不太关注活动的目的性。因此，从降低引发课堂管理问题的角度考虑，教学活动的设计既要抓住幼儿兴趣，又不能使幼儿过于兴奋，关键是活动的指令应简洁有效，符合幼儿的认知理解水平。
在不同教学环节中，课堂问题的出现频率也有差异。调查结果如图13所示：
从图13的数据可以看出，教师进行课堂管理时，问题比较突出的两个教学环节是幼儿进行活动时和刚开始上课组织教学时，选择率分别达到了75%和61.67%;其次是教学中断和活动转换时，选择率分别为35.29%和32.35%。因此，教师进行课堂管理时，最需要关注的是上课组织教学和幼儿进行活动时;其次，要保持教学的连贯性，注意活动之间的衔接。 （四）课堂管理与课堂环境
影响课堂管理效果因素的还有课堂环境，对于“课堂环境（教室布置、座位安排等）会影响课堂管理效果吗？”这一问题，调查结果如图14所示：
由图14可知，近90%的教师认为课堂环境对课堂管理效果是有影响的，其中，认为“很有影响”的达到了67.65%，这与我们的一般认知比较相符。
（五）课堂管理语言
课堂管理可分为常规管理和问题行为管理。在这两种情境下，教师的管理语言使用情况如图15所示：
据图15可知，在常规管理和问题行为管理两种情境下，主要用汉语的教师都最多，均为47.06%，符合沉浸式教学的特点。教师的教学用语与课堂用语以汉语为主，有利于创设目的语环境。在进行问题行为管理时，“主要用汉语”和“主要用媒介语”的选择比例分别是25%和36.76%，可见，使用媒介语进行问题行为管理的教师更多。相比于常规管理，问题行为管理时媒介语的使用率有所上升。这是因为常规课堂管理用语容量有限，还包含了大量的指令性语句。教师可以有计划地教给学生，并通过日常管理中的重复来巩固。问题行为管理的情境更加多变，有些情况要求学生立即反应，这时教师就会采用学生更易于接受的媒介语。
（六）课堂管理问题和问题行为
接下来我们主要讨论纠正问题行为的方式与时机。坎特理论由L.坎特和M.坎特于1976年提出（陈时见，1998），他们认为，课堂管理中教师应该明确向学生提出期望行为和不可接受行为，强调建立行为规则的重要性。库林理论（J.Kounin，1970）更加强调群体的作用。教师在课堂中对某一个学生的行为处理，会对周围学生产生不同程度的影响，特别是当教师在对不良行为作出处理时，会对周围学生起到示范或警示效应，这就是“涟漪效应”。坎特理论和库林理论都特别提出了对于学生问题行为的处理原则。一是对于问题行为形成正确的判断，对行为本身进行评论，而非学生;二是处理的关键是让学生明白行为的问题以及如何改正。处理话语反映评价和处理的重点。“纠正幼儿的问题行为时，以下情况更符合您的做法（多选）”的答题情况，如图16所示：
从图16可以看出，72.06%的教师在纠正幼儿的问题行为时，会通过告诉幼儿“我希望你……”的方式来表达对幼儿的期望，还有32.35%的教师会告诉幼儿“你应该……”。这表明绝大部分教师存在告诉幼儿期望行为的意识。在指出幼儿的错误并使其明确错误原因这一点上，教师们的表现则一般，向幼儿解释问题行为影响的仅有27.94%，而只单纯评价“你这样不对”的教师有57.35%。
纠正问题的时机一般有及时纠正和延时纠正，或者当问题行为干扰到正常教学时再纠正。调查发现，没有教师选择“课后纠正”;选择“立刻纠正”和“当问题行为干扰到教学时纠正”的分别为54.41%和45.59%，基本各占一半。这两种问题纠正时机与课堂管理效果的交叉对比结果，如图17所示：
由图17可知，对于问题行为采取“立刻纠正”的教师，课堂管理效果自评满意度为“很好”的超过了90%，远高于“当问题行为干扰到教学时纠正”的9.38%。同时，选择“立刻纠正”的教师的课堂管理效果为“一般”和“不太满意”的占比分别为30%和20%;而选择“当问题行为干扰到教学时纠正”的教师的同项数据则分别为70%和80%。综上，在问题行为的两种纠正时机中，采取“立刻纠正”的课堂管理效果整体更优。
四、结语
结合调查问卷的统计结果，笔者从师生关系、课堂规则、教学活动、课堂语言、问题行为等方面，对幼儿汉语课堂管理的情况进行了分析，并比对了各项情况与课堂管理效果的关联。所有被调查的教师都认为，幼儿汉语课堂的课堂管理很重要;同时，绝大部分教师仍面临课堂管理问题的困扰。在投入了大量时间精力的情况下，对自己课堂管理效果感到非常满意的教师不足一半。如何有效提高幼儿汉语课堂的效果，是值得对外汉语界关注的一个问题。
在师生关系类型中，教师权威型的课堂管理效果最好。教师对学生不可接受行为的定位很明确，对期待行为的认识却较模糊。当把这两种行为以课堂规则的形式明确告诉幼儿时，对课堂效果有显著帮助。在教学活动中，让幼儿过分兴奋或指令过于复杂的活动更易引起管理问题。在教学环节中，组织环节和幼儿活动环节管理问题更为频发。在课堂语言使用上，大部分教师的常规管理和问题管理语言都以汉语为主。对于纠正幼儿问题行为的处理，大部分教师在纠正时有意识地告诉幼儿自己的期待，立刻纠正的方法更有利于课堂管理。
问卷中还有一道简答题，请教师分享有效的幼儿汉语课堂管理方法。就这一问题，教师提出了两条建议：第一，教师开展活动应该使整节课有动有静，热而不闹，忙而不乱，这样的情况下课堂基本上不会出问题。如有孩子出现交头接耳或者坐不住的情况，就反思一下活动时间是否过长，如果时间过长，应迅速切换到下一个环节。第二，教学活动前应约定一个动作，教师和全班学生一起做这个动作时，所有人必须安静下来，以确保活动正常开始。
参考文献：
[1]陈时见.西方课堂行为管理的主要理论简析[J].教育理论与实践，1998，（6）.
[2]邓玲玲.韩国小学汉语课堂管理案例分析[D].广州：中山大学硕士学位论文，2016.
[3]董淑慧.葡萄牙中小学汉语课堂管理及案例分析——以波尔图国际学校等五所中小学为例[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2016，（1）.
[4]高心怡.浅析哥倫比亚儿童汉语教学的课堂管理问题[D].广州：广东外语外贸大学硕士学位论文，2015.
[5]郭莘莘.澳洲汉语课堂管理案例多角度分析[D].广州：中山大学硕士学位论文，2015.
[6]胡星.菲律宾幼儿教学课堂管理研究[D].西安：西北大学硕士学位论文，2014.
[7][瑞士]J.皮亚杰，B.英海尔德.儿童心理学[M].吴福元译.北京：商务印书馆，1981.
[8]覃冬梅.对外幼儿汉语课堂管理分析研究——以菲律宾马尼拉幼聪园为例[D].广州：中山大学硕士学位论文， 2014.
[9]唐柳.波兰克拉科夫第12小学汉语课堂教学管理案例研究[D].北京：北京外国语大学硕士学位论文，2016.
[10]张翼.保加利亚中学汉语课堂管理调查研究[D].北京：北京外国语大学硕士学位论文，2015.
[11]Kounin，J.S.Discipline and group management in classrooms[M].New York：Holt，Rinehart and Winston，1970.
关键词：幼儿汉语;课堂管理;问卷调查
一、引言
随着汉语学习热在世界范围内的升温，汉语学习者低龄化趋势也愈发明显，少儿汉语教学在整体上呈现蓬勃发展的态势。目前，不少国内的国际学校都为幼儿园儿童开设了汉语课程。由于教学对象和教学环境的特殊性，国际学校的幼儿汉语教学与国内成人汉语教学存在较大差别。成人的课堂教学研究虽然相对更为丰富，却并不一定适用于幼儿。这就需要汉语教学工作者从实际需求和现实问题出发，进一步深化对幼儿汉语课堂教学方面的研究，为实际教学提供指导。
良好的课堂管理是有效教学的一个重要条件。课堂管理研究兴起于20世纪初的国外学界，并首先得到了心理学研究的支持。其中，认知心理学和人本主义心理学都对课堂管理的研究方向和内容产生了重要影响。如认知心理学强调可通过让学生了解课堂管理规范、理解教师管理行为等促进良好课堂秩序的形成。人本主义心理学则对学生的需求和行为产生机制等进行研究，以寻求有效的课堂行为控制方法和技术。
近些年来，对外汉语教学研究涌现出不少课堂管理方面的成果，但现有研究呈现出国外课堂多、国内课堂少，中小学课堂多、幼儿课堂少的特点。国外汉语课堂研究以国别化的案例分析居多，主要来自汉语教师志愿者。如郭莘莘（2015）分析了八个澳洲小学汉语课堂案例，邓玲玲（2016）对韩国小学汉语课堂的案例进行了探讨，唐柳（2016）通过案例分析总结了波兰小学汉语课堂管理的问题，张翼（2015）、董淑慧（2016）分别对保加利亚、葡萄牙的中小学汉语课堂管理进行了研究。关于幼儿汉语课堂管理的研究则相对薄弱。胡星（2014）通过采访任课教师的方式，总结了菲律宾幼儿汉语课堂管理中存在的问题。高心怡（2015）通过课堂观察和调查问卷考察了哥伦比亚英文学校的课堂管理现;覃冬梅（2014）从课堂环境、课堂常规、学生良好行为、学生失范行为四个方面，对菲律宾马尼拉幼聪园的案例进行了分析。
以上研究基本以国别化的课堂管理案例分析为主，具有国别化和独特性的特点。而在实际教学中，幼儿汉语课堂的管理问题是个难点，现有的研究力度与现实的困境存在不匹配的情况。那么，幼儿汉语课堂的管理是否具有共性呢？著名儿童心理学家皮亚杰等（1981）将儿童认知发展分为四个阶段，并对每个阶段的特点进行了总结。基于其研究成果，我们认为，幼儿汉语课堂管理也是具有共性的。有鉴于此，本研究将采用问卷调查法，主要从课堂管理理念、课堂管理规则、课堂管理与教学活动、课堂管理与课堂环境、课堂管理语言和课堂管理问题与问题行为几个方面，对幼儿汉语教师进行问卷调查，并对调查结果进行分析，以客观展示目前幼儿汉语课堂管理的情况，促进幼儿汉语的教学和研究。
二、调查设计
为了对幼儿汉语课堂管理的情况有更直观地认识，了解课堂管理中所存在的问题与影响因素，笔者围绕教师的课堂管理理念与课堂管理实践，设计了本次调查问卷。
（一）调查对象
本次问卷调查的对象是具有幼儿汉语课堂授课经历的对外汉语教师。从问卷发放的范围来看，调查对象包括国内国际学校的汉语教师、海外汉语教师和海外汉语教师志愿者。
在调查对象中，任教于海外小学、幼儿园的有50位教师，占73.53%;任教于国内国际学校的有18位教师，占26.47%。所有教师中，教学年限为1年或以下的占23.53%，1～3年的占66.18%，3～5年的占4.41%，5年或以上的占5.88%。其中，80.88%的汉语教师的幼儿汉语课堂教学经验在1年或以下，有5年或以上幼儿汉语教学经验的仅占5.88%。他们所教授的幼儿平均年龄为3～6岁，均在本研究的讨论范围内。
（二）调查内容
调查问卷包括两部分内容。一是调查对象基本信息，共3个问题。二是与幼儿汉语课堂管理相关的调查内容，包括调查对象的管理理念、管理方法和管理效果等。这部分共26个问题，其中，25道为选择题，1道为问答题。
（三）调查实施
考虑到调查对象的地域分布较广，为了方便问卷收发与数据处理，本次调查采用了在线问卷平台“问卷星”。“问卷星”以网页链接或二维码形式发放，调查对象在电脑、手机等端口点开链接https：//www.wjx.cn/hj/h9gxqlrfkkibumdaddeva.aspx，即可参与问卷填写与提交。本次调查共收集问卷68份，全部为有效问卷。
三、调查结果
（一）课堂管理理念
关于“幼儿汉语课堂管理的重要性”。所有教师都认为，幼儿汉语课堂管理是重要的，其中，89.71%的教师选择了“很重要”。可见，幼儿汉语课堂管理的重要性得到教师们的普遍关注与认可。
关于“会因课堂管理问题感到苦恼嗎”，调查结果如图1所示：
由图1可知，经常或总是为课堂管理问题苦恼的教师达到了70%以上。结合教师对课堂管理的重视情况、投入时间精力比、效果满意度和教师为课堂管理问题苦恼的情况，我们可以得出以下结论：课堂管理问题是幼儿汉语教师共同关注的问题，多数教师也在该问题上耗费了大部分时间精力，但仍有相当一部分教师的课堂管理达不到满意效果。 我们对教师对自己的课堂管理效果进行自评进行了统计，结果如图2所示：
从图2可知，教师们对课堂管理效果自评的满意度整体上是不错的，不过，“非常满意”的占比仍不到一半。
问卷还对教师“是否需要在课堂管理问题上花很多精力和时间”进行了调查，并将数据与教师们的管理效果满意度进行对比，结果如图3所示：
从图3可以看出，在课堂管理问题上，“很需要”花很多精力和时间的教师，课堂满意度达到很满意的比例最高;而选择了“不太需要”花很多精力和时间的教师，他们的课堂管理满意度整体也较好。可见，课堂管理效果满意度较高可能是在课堂管理方面投入大量心力的结果，也有可能是因为课堂管理策略很好，所以不需要花费太多时间精力。
下面，笔者将对教师的管理重点、监控与注意力分配进行讨论。教师对于课堂管理重点的选择，结果如图4所示：
据图4可知，在教师管理的重点中，有一半是预防问题行为的发生，30.88%是为了让幼儿完成学习任务，还有19.12%是纠正问题行为。可见，教师在幼儿汉语课堂管理以预防和纠正问题行为为主，这与幼儿的心理认知和行为特点密切相关。
在课堂监控和注意力分配上，教师关注焦点的调查数据，如图5所示：
从图5可以看出，在课堂管理中，教师关注焦点为全班学生与关注焦点为问题学生的各占一半。与此同时，对于“上课时，一般有多少幼儿时刻处在您的监控下”一题的调查，结果如图6所示：
由图6知，认为大部分以上的幼儿都处在自己监控下的教师超过90%。两题的数据表明，教师在上课时会监控全班幼儿，但焦点分配有差异。我们可以将教师管理时的不同关注焦点，与他们对应的课堂管理效果结合起来进行考察，具体如图7所示：
从图7可知，把焦点放在问题学生的课堂管理效果明显优于焦点为全班学生的，自评“很好”的达到了77.14%，而后者只有20%。这说明，监控全班并把焦点关注于问题学生的教师，获得的课堂效果可能更好。
下面，我们将探讨师生关系与课堂管理效果的关系。对于“何种师生关系下课堂管理效果最好”这个问题，教师的选择如图8所示：
据圖8可知，认为师生关怀型最有利于课堂管理的教师最多，占了58.82%;其次是教师权威型，占39.71%;而认为幼儿主导型最有利于课堂管理的只有1.47%。那么，这三种关系下的课堂管理效果如何呢？我们可以考察一下本题与“教师课堂管理效果满意度”一题的数据交叉对比，具体如图9所示：
从图9可以发现，在教师权威型关系下，课堂管理效果的整体满意度最好，自我评价为“很好”的高达85.19%。在师幼互相关怀型关系下，课堂管理效果自我评价为“不错”的比较多，占45%。在幼儿主导型关系下，课堂管理效果自评为“很好”的虽为100%，但实际样本数量只有一个，缺乏足够的说服力。
（二）课堂管理规则
课堂规则是由教师与学生、或两者共同制定的课堂纪律和行为规范。课堂规则能够体现教师对课堂氛围和学生行为的期望目标。在幼儿课堂中，对于哪些行为是期望的，哪些行为是不能接受的，教师是否有明确的认识呢？在问卷调查中，两道相关问题的答题情况，如图10所示：
从图10可以看出，对于“不能接受的行为”，超过97%的教师都比较清楚，而对于“期待行为”，这个数据却只有约60%，选择“一般”或“不太清楚”的教师近40%。这说明教师对于不能接受的行为有比较清楚的定位，而对于期待行为的认知定位却较为模糊。这与一般课堂管理中更重视违纪行为和问题的处理与纠正有关。坎特理论认为，教师应明确表明对学生的期待行为和不可接受行为，这是主动反应式管理策略的基础。
期待行为与不可接受行为应以课堂规则的形式向学生提出。笔者对此也进行了调查，并与课堂管理效果进行了对比，具体情况如图11所示：
从图11可以看出，把期待行为和不可接受行为以课堂规则的形式告诉幼儿，更有利于课堂管理的实施。在本次调查中，接近90%的教师认为，对幼儿宣布课堂规则对课堂管理有帮助，其中，也有80%的教师将期望行为和不可接受行为以课堂规则的形式告诉了幼儿。没有以课堂规则形式告知学生的教师中，有半数教师不认可这种行为对课堂管理有帮助。联系其他问题的答题情况，可以发现，在这些教师的课堂上，大部分幼儿不清楚违反规则的后果，教师对自己的课堂管理效果也不太满意。
（三）课堂管理与教学活动
教学活动的选择、设计和实施会影响课堂管理。笔者对此设置了一道多选题，让教师选择“什么样的教学活动会导致课堂管理问题的出现”，结果如图12所示：
据图12可知，会导致课堂管理问题的教学活动，选择人数由高到低依次是：指令复杂、让幼儿过于兴奋、幼儿不感兴趣、时间长、跟学习内容无关，其中，前三项的选择率依次为85.29%、82.35%、60.29%，均超过半数。教师们的经验表明，指令复杂和让幼儿过于兴奋的教学活动最容易导致课堂管理问题。幼儿不感兴趣的活动也容易导致管理问题，从而出现交头接耳、走神等现象。活动是否与学习内容有关，与管理的关系不大，原因在于幼儿尚不容易发现、也不太关注活动的目的性。因此，从降低引发课堂管理问题的角度考虑，教学活动的设计既要抓住幼儿兴趣，又不能使幼儿过于兴奋，关键是活动的指令应简洁有效，符合幼儿的认知理解水平。
在不同教学环节中，课堂问题的出现频率也有差异。调查结果如图13所示：
从图13的数据可以看出，教师进行课堂管理时，问题比较突出的两个教学环节是幼儿进行活动时和刚开始上课组织教学时，选择率分别达到了75%和61.67%;其次是教学中断和活动转换时，选择率分别为35.29%和32.35%。因此，教师进行课堂管理时，最需要关注的是上课组织教学和幼儿进行活动时;其次，要保持教学的连贯性，注意活动之间的衔接。 （四）课堂管理与课堂环境
影响课堂管理效果因素的还有课堂环境，对于“课堂环境（教室布置、座位安排等）会影响课堂管理效果吗？”这一问题，调查结果如图14所示：
由图14可知，近90%的教师认为课堂环境对课堂管理效果是有影响的，其中，认为“很有影响”的达到了67.65%，这与我们的一般认知比较相符。
（五）课堂管理语言
课堂管理可分为常规管理和问题行为管理。在这两种情境下，教师的管理语言使用情况如图15所示：
据图15可知，在常规管理和问题行为管理两种情境下，主要用汉语的教师都最多，均为47.06%，符合沉浸式教学的特点。教师的教学用语与课堂用语以汉语为主，有利于创设目的语环境。在进行问题行为管理时，“主要用汉语”和“主要用媒介语”的选择比例分别是25%和36.76%，可见，使用媒介语进行问题行为管理的教师更多。相比于常规管理，问题行为管理时媒介语的使用率有所上升。这是因为常规课堂管理用语容量有限，还包含了大量的指令性语句。教师可以有计划地教给学生，并通过日常管理中的重复来巩固。问题行为管理的情境更加多变，有些情况要求学生立即反应，这时教师就会采用学生更易于接受的媒介语。
（六）课堂管理问题和问题行为
接下来我们主要讨论纠正问题行为的方式与时机。坎特理论由L.坎特和M.坎特于1976年提出（陈时见，1998），他们认为，课堂管理中教师应该明确向学生提出期望行为和不可接受行为，强调建立行为规则的重要性。库林理论（J.Kounin，1970）更加强调群体的作用。教师在课堂中对某一个学生的行为处理，会对周围学生产生不同程度的影响，特别是当教师在对不良行为作出处理时，会对周围学生起到示范或警示效应，这就是“涟漪效应”。坎特理论和库林理论都特别提出了对于学生问题行为的处理原则。一是对于问题行为形成正确的判断，对行为本身进行评论，而非学生;二是处理的关键是让学生明白行为的问题以及如何改正。处理话语反映评价和处理的重点。“纠正幼儿的问题行为时，以下情况更符合您的做法（多选）”的答题情况，如图16所示：
从图16可以看出，72.06%的教师在纠正幼儿的问题行为时，会通过告诉幼儿“我希望你……”的方式来表达对幼儿的期望，还有32.35%的教师会告诉幼儿“你应该……”。这表明绝大部分教师存在告诉幼儿期望行为的意识。在指出幼儿的错误并使其明确错误原因这一点上，教师们的表现则一般，向幼儿解释问题行为影响的仅有27.94%，而只单纯评价“你这样不对”的教师有57.35%。
纠正问题的时机一般有及时纠正和延时纠正，或者当问题行为干扰到正常教学时再纠正。调查发现，没有教师选择“课后纠正”;选择“立刻纠正”和“当问题行为干扰到教学时纠正”的分别为54.41%和45.59%，基本各占一半。这两种问题纠正时机与课堂管理效果的交叉对比结果，如图17所示：
由图17可知，对于问题行为采取“立刻纠正”的教师，课堂管理效果自评满意度为“很好”的超过了90%，远高于“当问题行为干扰到教学时纠正”的9.38%。同时，选择“立刻纠正”的教师的课堂管理效果为“一般”和“不太满意”的占比分别为30%和20%;而选择“当问题行为干扰到教学时纠正”的教师的同项数据则分别为70%和80%。综上，在问题行为的两种纠正时机中，采取“立刻纠正”的课堂管理效果整体更优。
四、结语
结合调查问卷的统计结果，笔者从师生关系、课堂规则、教学活动、课堂语言、问题行为等方面，对幼儿汉语课堂管理的情况进行了分析，并比对了各项情况与课堂管理效果的关联。所有被调查的教师都认为，幼儿汉语课堂的课堂管理很重要;同时，绝大部分教师仍面临课堂管理问题的困扰。在投入了大量时间精力的情况下，对自己课堂管理效果感到非常满意的教师不足一半。如何有效提高幼儿汉语课堂的效果，是值得对外汉语界关注的一个问题。
在师生关系类型中，教师权威型的课堂管理效果最好。教师对学生不可接受行为的定位很明确，对期待行为的认识却较模糊。当把这两种行为以课堂规则的形式明确告诉幼儿时，对课堂效果有显著帮助。在教学活动中，让幼儿过分兴奋或指令过于复杂的活动更易引起管理问题。在教学环节中，组织环节和幼儿活动环节管理问题更为频发。在课堂语言使用上，大部分教师的常规管理和问题管理语言都以汉语为主。对于纠正幼儿问题行为的处理，大部分教师在纠正时有意识地告诉幼儿自己的期待，立刻纠正的方法更有利于课堂管理。
问卷中还有一道简答题，请教师分享有效的幼儿汉语课堂管理方法。就这一问题，教师提出了两条建议：第一，教师开展活动应该使整节课有动有静，热而不闹，忙而不乱，这样的情况下课堂基本上不会出问题。如有孩子出现交头接耳或者坐不住的情况，就反思一下活动时间是否过长，如果时间过长，应迅速切换到下一个环节。第二，教学活动前应约定一个动作，教师和全班学生一起做这个动作时，所有人必须安静下来，以确保活动正常开始。
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