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在江苏，自2004年高考自主命题并开始使用苏教版高中语文教材至今，《氓》一直是最具戏剧性的一篇作品。一方面，苏教版高中语文必修教材中并未收录该文；另一方面，《氓》却又年年出现在高考《考试说明》中，成为14篇高中必背篇目中唯一一篇非课文的古典文学作品。此种独特的身份，使得《氓》的教学也充满了戏剧性。绝大多数教师只用半个课时或一个课时对字词进行适当梳理，帮助学生初步读懂文意，满足理解性记忆的基本需要，便算是完成了该文本的教学。只有少数教师，会出于对该作品的喜爱，从赏析的角度，引领学生整体性感知诗歌内容。
现在，新修订的苏教版高中语文必修教材中，《氓》重新回归了课文，成为必修四第三主题单元“笔落惊风雨”中的一篇必读文本。面对这个新归队的“老兵”，多年不教该文的语文教师犯了难，既不知道如何准确定位该文本的学习目标，也把握不住该文本的教学重难点，从而使得《氓》的教学，要么依旧停留在简单的字词梳理层面；要么脱离了文本的课程目标，将《氓》的欣赏，演变成了爱情观的探究；要么干脆采用人教版教材中《氓》的教学设计，用他人的思路取代自己的思考。日前，观摩了《氓》“同课异构”的三节课，这样的感触便愈发强烈。现以此次观摩中存在的相关问题为例，对高中语文阅读课教学中的课程意识养成作一粗浅探究，以期抛砖引玉，引起有识之士的深度思考。
一、任何课文，都只是课程体系中的一个构建
人教版高中语文必修教材中，《氓》被收录在必修二第二单元，该单元由《氓》《采薇》《离骚（节选）》《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居（其一）》等七首古诗构成。教材编写者赋予该单元的学习目标，是“反复吟咏，体会诗歌的思想感情，注意不同的作品在创作手法上的独创性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣”。
倘若依照不同的标准，对这七首诗歌进行归类，便可以发现，《氓》《孔雀东南飞（并序）》属于叙事诗，其余属于抒情诗；《氓》《采薇》《孔雀东南飞（并序）》属于民歌，另四首属于文人诗；《氓》《采薇》《离骚（节选）》《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》都采用了比兴手法，另两首则以借景抒情为主要表现手法；《氓》《采薇》《短歌行》均为四言诗歌，《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》《归园田居（其一）》为五言诗歌，《离骚（节选）》为杂言诗歌。理清这些类别，绝非无聊之举。唯有把握住这些，才能将《氓》所承担的学习目标，从《氓》这一文本无限丰富的意义中提取出来，让《氓》成为语文学科体系中的一个必要构建，而非一个独立存在的文本。
现在，让我们对照第二单元的学习目标，看一看《氓》应该教些什么：首先，思想感情当然要教，但必须通过反复吟咏品味而出，不是由教师直接告知。其次，独创性的创作手法必须教。《氓》的独创性，一是四言叙事，二是比兴手法，这两点，应该成为教学重点。其三，四言叙事中的节奏以及由此产生的情趣需要教，但这一目标，必须在反复咀嚼中感悟，因此可以视为教学难点。
至于《氓》中涉及到的爱情、婚姻等问题，显然不属于该文本的预设课程价值。尽管先民们创作《氓》时，其意义完全体现在对爱情、婚姻等问题的思考上，但它进入了教材，服务于语文学科的学习需要，原初的作者意义便弱化甚至完全消失了，留下的，只是教材编写者赋予它的课程意义。
苏教版必修四第三主题单元中的《氓》，虽与人教版教材中的《氓》属于同一文本，承载的课程教学目标却不同。重新修订后的苏教版必修四第三主题单元的单元说明中，教材编写者对该单元的文本及学习提出这样的要求：
杜甫诗云：“笔落惊风雨，诗成泣鬼神。”流芳百世的名篇，来自于生命的力量。它们或是豪放，或婉约，或绚丽，或平淡，或典雅，或通俗，充分展示出中国古典文学的独特魅力。
古典诗词在长期的发展中形成了自己的审美特征。阅读和欣赏它们需要相应的知识贮备，并在鉴赏活动中逐步形成一定的审美能力，只有这样，我们才能更好地享受那沁人心脾的芬芳。
将修订后的教材，与修订前的教材作比较，可以发现，该单元的单元说明，一字未改。但单元内的课文，却在保留原有的四首唐诗、四首晚唐及两首宋词的前提下，将《滕王阁序》《秋声赋》替换为《氓》和《离骚（节选）》。单元主题不变，单元学习要求不变，理论上而言，替换后的文本，承载的课程目标，应该和替换前的文本大体相同。实际上，《氓》与《滕王阁序》或《秋声赋》，无论从什么角度进行探究，也很难找到共同点。
苏教版教材为何可以如此自由替换不同质态的课文呢？道理很简单，因为教材编写者对文本在单元内应该承载的课程价值未做具体明细的规定。编写者只是要求教师借助这些文本的学习，帮助学生了解古典文学作品的个性魅力，形成相应的知识贮备，形成一定的审美能力。这三个要求，极为笼统，任何一则古典文学作品，都可以成为能力培养的有效载体。
单元学习目标的过分泛化，带来的直接结果，便是苏教版的《氓》，不像人教版的《氓》那样，可以轻易获取教学重难点。苏教版的《氓》，需要教师积极发掘它的个性魅力，还需要教师认真剖析它的内在知识贮备情况，并从中提炼出适宜于高中学段学科教学的那一部分知识，同时需要合理界定它的美学价值。
遗憾的是，个性魅力永远是一个因人而异的泛化概念，欣赏主体的知识积淀不同、审美情趣不同，从作品中感受到的个性魅力也就不同。同样的道理，每一个教师，从《氓》中挖掘出的知识贮备也是千差万别的，获取的审美感受也丰富多样。这众多的不确指性，落实到《氓》的具体教学设计和教学流程上，自然也就容易形成一名教师一种教法的热闹景象。
但是，无论如何热闹，教师的教学，依旧还是需要控制在引导学生“了解古典文学作品的个性魅力，形成相应的知识贮备，形成一定的审美能力”这三个点上。如果脱离了这三点，跑到文本内容之外，探究古今中外的爱情理性，则这样的教学，总还是过于剑走偏锋。
二、体系外的价值，必须拓展有界 对爱情与婚姻等语文知识体系之外的价值的认知和思考，在《氓》的教学中，当然无法绕开，但也绝不应该成为教学的重心。这，从人教版和苏教版两套教材的教学目标定位中，都可以看出来。语文学习，任何时候，都不能停留在课文主题意义的简单认知层面，而是要通过文本内容的反复咀嚼，知晓作者为什么说、怎么样说。倘若将学习再往纵深处引领，则还需要探究这样说好不好，还有没有其他更好的表达方法等等。有了这些内容，语文才成其为语文，而非其他的主题教育活动。
如此，一个难题就摆在了语文教师的面前：《氓》的教学中，到底如何引导学生认知和思考爱情与婚姻呢？
一位教师执教《氓》时，采用了这样的教学思路：
导入阶段，先由娱乐圈中的诸多乱事，引出“痴心女子负心汉”的观点。再由托尔斯泰的“幸福家庭家家相似，不幸家庭各各不同”，引出《氓》的主题意义。
进入新课后，要求学生一读文本，说说“我”的故事；二读课文，体会“我”的心情。后一环节中，教师要求学生梳理并掌握“我”的情感变化过程，通过关键词语的咀嚼，感受主人公内心的复杂情绪。
细节研读环节，教师先是重点抓了描写桑树的诗句，引导学生理解这几个句子在诗歌中的作用，同时介绍比兴手法。后是突出研讨了“淇”在诗歌中的作用。
课堂总结环节，教师组织学生三读课文，聆听“我”的见解。至该环节的教学活动结束，课堂总计用时35分钟。
最后的十多分钟时间，教师把教学的主要精力，放在了课堂拓展上。首先，设计了一个小练习，要求学生以“面对婚变情伤，我不再忍气吞声，我不再……，我不再……，我要……”的表述格式，完成对课文内容的提炼。随后，教师又借助PPT，展示了一组图片文字，多角度展示当下大学生的爱情观，对学生进行正确的爱情观教育。最后，教师以诗意且深情的语言，诵读了一段文字，讴歌了美好的爱情，也对学生提出了忠告。
应该说，这样的设计，主体部分还是很有创意的。三次阅读，各有重心，且体现出了思维由浅入深的过程。但首尾两处接近三分之一课时的内容，却明显脱离了《氓》这一文本，直接将《氓》的学习，演变成了爱情观和婚姻观的探究。这两处的安排，显然属于过度拓展。
这样的过度拓展，存在于相当多的语文阅读教学活动中。文本内容涉及到爱情，便引导学生探究爱情；文本内容涉及到亲情，便引导学生从生活中发现亲情，感悟亲情；文本介绍了石拱桥，便大量拓展桥梁知识；文本说明的是荔枝，便每个学生发一个荔枝，认真对照课文研究荔枝的结构……这样的课，很多时候，还会因为学生的积极参与而被冠之以调动了学生学习的积极性，尊重了主体的学习需要。
这些虽客观存在于文本中，却非语文学科知识体系构件的内容，教学活动中当然无法完全绕开。但语文学习毕竟不像红学家研究《红楼梦》，可以从各个角度斟酌推敲。语文学习，需要从语文知识建构、语文能力养成、审美情趣培养等语文学科特有的视角审视文本，发掘文本的教学价值。故而，教学作为课文的《氓》，就不能如文学家赏析《氓》那样，而是必须将《氓》视为某种知识的客观载体，引导学生借助这个载体，了解该类知识在文学作品中的运用方法，进而学会在生活中运用该种方法。
三、最精妙的设计，并非最具教学价值
反对阅读教学中的过度拓展，当然不等于认同死守文本，不做半点引申迁移。事实上，无论是把《氓》当做古汉语知识的载体进行解析，还是在逐句解读中浅层次理解作品意义，都是对《氓》的另一种形式的戕害。好在这次的同课异构活动中，没有教师做这愚蠢之事。三位教师，都是尽己之能，试图设计出最精妙的课堂结构形式，以便于最大限度地展示自身的教学功力。
然而，新的问题又出现了。
第二位授课者是一位很诗性的教师。从新课导入开始，便是一组诗意盎然的排比句切入。课堂的起承转合处，又穿插了大量的排比句。结尾部分，更是以一大串极具感染力的排比句收拢。整节课，各教学环节环环相扣，教师教学语言优美雅致，学生活动亦很充分，似乎很成功。
课后，这位教师和我交流授课感受时，却说她对这节课很不满意，因为学生没有真正“动”起来。
我认同她的这份感受，课堂上学生虽然围绕着教师提出的问题进行了一定量的活动，但这些活动都是被动的，所有问题都是来自教师的预设，而非来自学生的主动思考。
这又让我想到了一个纠结已久的老问题：阅读教学中，到底应该如何面对预设与生成？
当下，各种类型的公开课上，行云流水般的表演的背后，无一不是精雕细琢的预设。这样的设计，精美；这样的课，漂亮。我以为，却并非最具教学价值。
我所主张的教学价值，一定不是为了展示教师的个体学养和教学技艺，而是为了落实文本的课程目标，适应学生的成长需要。要把这样的教学价值落到实处，唯有让课堂教学中的问题，全部来自学生的思考与发现。当然，学生阅读文本时形成的认知困惑，总有一些内容并非课程目标统辖范围内的教学任务，面对这样的问题，教师需要辨识、挑选。
苏教版的《氓》，课程目标虽然过于笼统，但终究还是存在着一定的目标。而这目标所确立的品读个性魅力、贮备相应知识、形成审美能力的三点要求，也正应该成为高中阶段语文学习的成长需要。也就是说，教师在备课中精心构设的教学流程，倘若不能服务于品读出文本的个性魅力，不能帮助学生建立必要的知识贮备，不能有效培养学生的审美能力，则这节课无论设计得多精彩，也还是低效甚至无效。
很长时间以来，语文教学中，出现了“展示课”“家常课”等课型分类。多数人的心目中，展示课一定是美不胜收，却过于阳春白雪；家常课一定是朴实无华，却简单实用。认知中的这份对立，其实本与课型毫不相干，因为，展示课也可以用最朴实的方式去教学，家常课也可以尝试着用最诗意的形式去上。然而，当太多的一线教师，都接受了这样的观念后，潜意识中也就形成了思维定式，只要是执教展示课、公开课，便想方设法精雕细琢，把原本应该服务于学生的成长需要的教学活动，演变成了教师教学创意的舞台秀，让学生沦为了教师这个表演者的舞台道具，这样的教学，以教师的预设包打天下，课程价值当然要大打折扣。 当然，展示课、公开课上的种种预设，并不能够反证家常课的有效生成。实际教学中，更多的家常课，因为缺乏了展示课的精心设计，教师对文本的理解又未走向深入，课堂教学活动反而更容易流于空乏。毕竟，展示课还能在教师的预设中让学生被动获取较为丰富的信息，而缺乏课程意识、缺乏主动思考和积极发现的家常课，则只能是师生双方都处于昏昏然状态。
四、课堂的活跃，不等于思维的活跃
第三位教师的教学，采用了比较时尚的导学案式教学法。课堂教学的绝大多数时间，都是学生在展示自学成果，交流学习心得。学生们争先恐后地上台展示，唇枪舌剑地质疑探究，确实体现出自主学习的主动性与创造性。
但是，学生的文本理解力总是有限，绝大多数情况下，论战双方都只是在最浅层的意义认知上纠缠不休。更重要的是，学生们不具备基本的课程目标意识，其探究的内容，与《氓》的课程价值也有一定的距离。比如，观念碰撞中，数次出现对氓到底是不是负心汉的争论，但没有学生能够将文本的字面意义与特定的时代背景结合起来，致使这几次的探究，在“了解古典文学作品的个性魅力，形成相应的知识贮备，形成一定的审美能力”三个目标上，都未发挥积极的建设作用。
要想实现从形式的活跃到思维的活跃的转变，语文教师必须做好三方面的工作：
第一，导学案的设计，必须紧扣课程目标和学生实际学习能力而创设有梯度的问题，用必要的预设，带动学生朝向理性阅读的方向发展。比如，既要借助一定的问题，引导学生分析理解氓的形象，还要引导学生把握形象塑造的方法，了解形象的社会价值，更要借助变换视角的思考，引领学生学会换位思考和多层面思考，如此，问题的探究，才有可能走过表面，走进深入。
第二，要善于适时生成。在学生展示自学成果或交流碰撞的过程中，教师不能只成为结果的评价者，还要成为思维的激活者，要善于在问题研究出现偏离，或者思维出现阻滞之时，通过非预设却紧扣课程目标的巧妙质疑，把学生的思维领到语文学习的应有轨道上。比如，当学生的探究偏离到对爱情与婚姻意义的争论时，不妨追问一下：你的观点，可以从文本的哪些地方得到证明？文本真的有这样的含义吗？有了这样的追问，便能迅速将学生的注意点拉回到文本固有意义的深度理解上，便可以让原本不着边际的论战，回归文本研读本身。
第三，要善于点拨。一篇课文，犹如一栋有着无数房间的大楼。大楼中的每一个房间，彼此相连，却又都有一扇门隔断。缺乏教师适时点拨引领的学生，往往会滞留在某一个或几个房间中，找不到打开其他房间大门的钥匙。阅读教学中，教师的作用，正在于把这钥匙交给学生，让他们在打开了一扇门之后，再继续打开其他的门。例如，当学生对《氓》的内容、手法等问题都形成较为清晰的理解后，教师就可以通过两个问题，再次把学生领入新的“房间”中：1.整首诗歌，都是从“女子”的视角展开叙述的，如果转换一下角度，从“氓”的视角来表述，会出现什么样的变化？2.俗话说，清官难断家务事，《氓》是家务事吗？该如何断得清呢？有了这两个问题，学生就不得不跳出单一的思维框架，转而从全新的角度思考问题。
《氓》的教学中存在的这些问题，其实，即使在常年入选教材的那些课文的教学中，也同样存在。之所以以《氓》为例，不过是这新回归教材的课文，教学中的问题更显性一些而已。身为语文教师，要想让我们的语文教学真正摆脱“少慢差费”的恶名，就需要每一个语文人，都能够正视这些问题，并积极寻找对策，如此，语文教学，才能迎来真正的艳阳天。
[作者通联：江苏仪征中学]
现在，新修订的苏教版高中语文必修教材中，《氓》重新回归了课文，成为必修四第三主题单元“笔落惊风雨”中的一篇必读文本。面对这个新归队的“老兵”，多年不教该文的语文教师犯了难，既不知道如何准确定位该文本的学习目标，也把握不住该文本的教学重难点，从而使得《氓》的教学，要么依旧停留在简单的字词梳理层面；要么脱离了文本的课程目标，将《氓》的欣赏，演变成了爱情观的探究；要么干脆采用人教版教材中《氓》的教学设计，用他人的思路取代自己的思考。日前，观摩了《氓》“同课异构”的三节课，这样的感触便愈发强烈。现以此次观摩中存在的相关问题为例，对高中语文阅读课教学中的课程意识养成作一粗浅探究，以期抛砖引玉，引起有识之士的深度思考。
一、任何课文，都只是课程体系中的一个构建
人教版高中语文必修教材中，《氓》被收录在必修二第二单元，该单元由《氓》《采薇》《离骚（节选）》《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居（其一）》等七首古诗构成。教材编写者赋予该单元的学习目标，是“反复吟咏，体会诗歌的思想感情，注意不同的作品在创作手法上的独创性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣”。
倘若依照不同的标准，对这七首诗歌进行归类，便可以发现，《氓》《孔雀东南飞（并序）》属于叙事诗，其余属于抒情诗；《氓》《采薇》《孔雀东南飞（并序）》属于民歌，另四首属于文人诗；《氓》《采薇》《离骚（节选）》《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》都采用了比兴手法，另两首则以借景抒情为主要表现手法；《氓》《采薇》《短歌行》均为四言诗歌，《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》《归园田居（其一）》为五言诗歌，《离骚（节选）》为杂言诗歌。理清这些类别，绝非无聊之举。唯有把握住这些，才能将《氓》所承担的学习目标，从《氓》这一文本无限丰富的意义中提取出来，让《氓》成为语文学科体系中的一个必要构建，而非一个独立存在的文本。
现在，让我们对照第二单元的学习目标，看一看《氓》应该教些什么：首先，思想感情当然要教，但必须通过反复吟咏品味而出，不是由教师直接告知。其次，独创性的创作手法必须教。《氓》的独创性，一是四言叙事，二是比兴手法，这两点，应该成为教学重点。其三，四言叙事中的节奏以及由此产生的情趣需要教，但这一目标，必须在反复咀嚼中感悟，因此可以视为教学难点。
至于《氓》中涉及到的爱情、婚姻等问题，显然不属于该文本的预设课程价值。尽管先民们创作《氓》时，其意义完全体现在对爱情、婚姻等问题的思考上，但它进入了教材，服务于语文学科的学习需要，原初的作者意义便弱化甚至完全消失了，留下的，只是教材编写者赋予它的课程意义。
苏教版必修四第三主题单元中的《氓》，虽与人教版教材中的《氓》属于同一文本，承载的课程教学目标却不同。重新修订后的苏教版必修四第三主题单元的单元说明中，教材编写者对该单元的文本及学习提出这样的要求：
杜甫诗云：“笔落惊风雨，诗成泣鬼神。”流芳百世的名篇，来自于生命的力量。它们或是豪放，或婉约，或绚丽，或平淡，或典雅，或通俗，充分展示出中国古典文学的独特魅力。
古典诗词在长期的发展中形成了自己的审美特征。阅读和欣赏它们需要相应的知识贮备，并在鉴赏活动中逐步形成一定的审美能力，只有这样，我们才能更好地享受那沁人心脾的芬芳。
将修订后的教材，与修订前的教材作比较，可以发现，该单元的单元说明，一字未改。但单元内的课文，却在保留原有的四首唐诗、四首晚唐及两首宋词的前提下，将《滕王阁序》《秋声赋》替换为《氓》和《离骚（节选）》。单元主题不变，单元学习要求不变，理论上而言，替换后的文本，承载的课程目标，应该和替换前的文本大体相同。实际上，《氓》与《滕王阁序》或《秋声赋》，无论从什么角度进行探究，也很难找到共同点。
苏教版教材为何可以如此自由替换不同质态的课文呢？道理很简单，因为教材编写者对文本在单元内应该承载的课程价值未做具体明细的规定。编写者只是要求教师借助这些文本的学习，帮助学生了解古典文学作品的个性魅力，形成相应的知识贮备，形成一定的审美能力。这三个要求，极为笼统，任何一则古典文学作品，都可以成为能力培养的有效载体。
单元学习目标的过分泛化，带来的直接结果，便是苏教版的《氓》，不像人教版的《氓》那样，可以轻易获取教学重难点。苏教版的《氓》，需要教师积极发掘它的个性魅力，还需要教师认真剖析它的内在知识贮备情况，并从中提炼出适宜于高中学段学科教学的那一部分知识，同时需要合理界定它的美学价值。
遗憾的是，个性魅力永远是一个因人而异的泛化概念，欣赏主体的知识积淀不同、审美情趣不同，从作品中感受到的个性魅力也就不同。同样的道理，每一个教师，从《氓》中挖掘出的知识贮备也是千差万别的，获取的审美感受也丰富多样。这众多的不确指性，落实到《氓》的具体教学设计和教学流程上，自然也就容易形成一名教师一种教法的热闹景象。
但是，无论如何热闹，教师的教学，依旧还是需要控制在引导学生“了解古典文学作品的个性魅力，形成相应的知识贮备，形成一定的审美能力”这三个点上。如果脱离了这三点，跑到文本内容之外，探究古今中外的爱情理性，则这样的教学，总还是过于剑走偏锋。
二、体系外的价值，必须拓展有界 对爱情与婚姻等语文知识体系之外的价值的认知和思考，在《氓》的教学中，当然无法绕开，但也绝不应该成为教学的重心。这，从人教版和苏教版两套教材的教学目标定位中，都可以看出来。语文学习，任何时候，都不能停留在课文主题意义的简单认知层面，而是要通过文本内容的反复咀嚼，知晓作者为什么说、怎么样说。倘若将学习再往纵深处引领，则还需要探究这样说好不好，还有没有其他更好的表达方法等等。有了这些内容，语文才成其为语文，而非其他的主题教育活动。
如此，一个难题就摆在了语文教师的面前：《氓》的教学中，到底如何引导学生认知和思考爱情与婚姻呢？
一位教师执教《氓》时，采用了这样的教学思路：
导入阶段，先由娱乐圈中的诸多乱事，引出“痴心女子负心汉”的观点。再由托尔斯泰的“幸福家庭家家相似，不幸家庭各各不同”，引出《氓》的主题意义。
进入新课后，要求学生一读文本，说说“我”的故事；二读课文，体会“我”的心情。后一环节中，教师要求学生梳理并掌握“我”的情感变化过程，通过关键词语的咀嚼，感受主人公内心的复杂情绪。
细节研读环节，教师先是重点抓了描写桑树的诗句，引导学生理解这几个句子在诗歌中的作用，同时介绍比兴手法。后是突出研讨了“淇”在诗歌中的作用。
课堂总结环节，教师组织学生三读课文，聆听“我”的见解。至该环节的教学活动结束，课堂总计用时35分钟。
最后的十多分钟时间，教师把教学的主要精力，放在了课堂拓展上。首先，设计了一个小练习，要求学生以“面对婚变情伤，我不再忍气吞声，我不再……，我不再……，我要……”的表述格式，完成对课文内容的提炼。随后，教师又借助PPT，展示了一组图片文字，多角度展示当下大学生的爱情观，对学生进行正确的爱情观教育。最后，教师以诗意且深情的语言，诵读了一段文字，讴歌了美好的爱情，也对学生提出了忠告。
应该说，这样的设计，主体部分还是很有创意的。三次阅读，各有重心，且体现出了思维由浅入深的过程。但首尾两处接近三分之一课时的内容，却明显脱离了《氓》这一文本，直接将《氓》的学习，演变成了爱情观和婚姻观的探究。这两处的安排，显然属于过度拓展。
这样的过度拓展，存在于相当多的语文阅读教学活动中。文本内容涉及到爱情，便引导学生探究爱情；文本内容涉及到亲情，便引导学生从生活中发现亲情，感悟亲情；文本介绍了石拱桥，便大量拓展桥梁知识；文本说明的是荔枝，便每个学生发一个荔枝，认真对照课文研究荔枝的结构……这样的课，很多时候，还会因为学生的积极参与而被冠之以调动了学生学习的积极性，尊重了主体的学习需要。
这些虽客观存在于文本中，却非语文学科知识体系构件的内容，教学活动中当然无法完全绕开。但语文学习毕竟不像红学家研究《红楼梦》，可以从各个角度斟酌推敲。语文学习，需要从语文知识建构、语文能力养成、审美情趣培养等语文学科特有的视角审视文本，发掘文本的教学价值。故而，教学作为课文的《氓》，就不能如文学家赏析《氓》那样，而是必须将《氓》视为某种知识的客观载体，引导学生借助这个载体，了解该类知识在文学作品中的运用方法，进而学会在生活中运用该种方法。
三、最精妙的设计，并非最具教学价值
反对阅读教学中的过度拓展，当然不等于认同死守文本，不做半点引申迁移。事实上，无论是把《氓》当做古汉语知识的载体进行解析，还是在逐句解读中浅层次理解作品意义，都是对《氓》的另一种形式的戕害。好在这次的同课异构活动中，没有教师做这愚蠢之事。三位教师，都是尽己之能，试图设计出最精妙的课堂结构形式，以便于最大限度地展示自身的教学功力。
然而，新的问题又出现了。
第二位授课者是一位很诗性的教师。从新课导入开始，便是一组诗意盎然的排比句切入。课堂的起承转合处，又穿插了大量的排比句。结尾部分，更是以一大串极具感染力的排比句收拢。整节课，各教学环节环环相扣，教师教学语言优美雅致，学生活动亦很充分，似乎很成功。
课后，这位教师和我交流授课感受时，却说她对这节课很不满意，因为学生没有真正“动”起来。
我认同她的这份感受，课堂上学生虽然围绕着教师提出的问题进行了一定量的活动，但这些活动都是被动的，所有问题都是来自教师的预设，而非来自学生的主动思考。
这又让我想到了一个纠结已久的老问题：阅读教学中，到底应该如何面对预设与生成？
当下，各种类型的公开课上，行云流水般的表演的背后，无一不是精雕细琢的预设。这样的设计，精美；这样的课，漂亮。我以为，却并非最具教学价值。
我所主张的教学价值，一定不是为了展示教师的个体学养和教学技艺，而是为了落实文本的课程目标，适应学生的成长需要。要把这样的教学价值落到实处，唯有让课堂教学中的问题，全部来自学生的思考与发现。当然，学生阅读文本时形成的认知困惑，总有一些内容并非课程目标统辖范围内的教学任务，面对这样的问题，教师需要辨识、挑选。
苏教版的《氓》，课程目标虽然过于笼统，但终究还是存在着一定的目标。而这目标所确立的品读个性魅力、贮备相应知识、形成审美能力的三点要求，也正应该成为高中阶段语文学习的成长需要。也就是说，教师在备课中精心构设的教学流程，倘若不能服务于品读出文本的个性魅力，不能帮助学生建立必要的知识贮备，不能有效培养学生的审美能力，则这节课无论设计得多精彩，也还是低效甚至无效。
很长时间以来，语文教学中，出现了“展示课”“家常课”等课型分类。多数人的心目中，展示课一定是美不胜收，却过于阳春白雪；家常课一定是朴实无华，却简单实用。认知中的这份对立，其实本与课型毫不相干，因为，展示课也可以用最朴实的方式去教学，家常课也可以尝试着用最诗意的形式去上。然而，当太多的一线教师，都接受了这样的观念后，潜意识中也就形成了思维定式，只要是执教展示课、公开课，便想方设法精雕细琢，把原本应该服务于学生的成长需要的教学活动，演变成了教师教学创意的舞台秀，让学生沦为了教师这个表演者的舞台道具，这样的教学，以教师的预设包打天下，课程价值当然要大打折扣。 当然，展示课、公开课上的种种预设，并不能够反证家常课的有效生成。实际教学中，更多的家常课，因为缺乏了展示课的精心设计，教师对文本的理解又未走向深入，课堂教学活动反而更容易流于空乏。毕竟，展示课还能在教师的预设中让学生被动获取较为丰富的信息，而缺乏课程意识、缺乏主动思考和积极发现的家常课，则只能是师生双方都处于昏昏然状态。
四、课堂的活跃，不等于思维的活跃
第三位教师的教学，采用了比较时尚的导学案式教学法。课堂教学的绝大多数时间，都是学生在展示自学成果，交流学习心得。学生们争先恐后地上台展示，唇枪舌剑地质疑探究，确实体现出自主学习的主动性与创造性。
但是，学生的文本理解力总是有限，绝大多数情况下，论战双方都只是在最浅层的意义认知上纠缠不休。更重要的是，学生们不具备基本的课程目标意识，其探究的内容，与《氓》的课程价值也有一定的距离。比如，观念碰撞中，数次出现对氓到底是不是负心汉的争论，但没有学生能够将文本的字面意义与特定的时代背景结合起来，致使这几次的探究，在“了解古典文学作品的个性魅力，形成相应的知识贮备，形成一定的审美能力”三个目标上，都未发挥积极的建设作用。
要想实现从形式的活跃到思维的活跃的转变，语文教师必须做好三方面的工作：
第一，导学案的设计，必须紧扣课程目标和学生实际学习能力而创设有梯度的问题，用必要的预设，带动学生朝向理性阅读的方向发展。比如，既要借助一定的问题，引导学生分析理解氓的形象，还要引导学生把握形象塑造的方法，了解形象的社会价值，更要借助变换视角的思考，引领学生学会换位思考和多层面思考，如此，问题的探究，才有可能走过表面，走进深入。
第二，要善于适时生成。在学生展示自学成果或交流碰撞的过程中，教师不能只成为结果的评价者，还要成为思维的激活者，要善于在问题研究出现偏离，或者思维出现阻滞之时，通过非预设却紧扣课程目标的巧妙质疑，把学生的思维领到语文学习的应有轨道上。比如，当学生的探究偏离到对爱情与婚姻意义的争论时，不妨追问一下：你的观点，可以从文本的哪些地方得到证明？文本真的有这样的含义吗？有了这样的追问，便能迅速将学生的注意点拉回到文本固有意义的深度理解上，便可以让原本不着边际的论战，回归文本研读本身。
第三，要善于点拨。一篇课文，犹如一栋有着无数房间的大楼。大楼中的每一个房间，彼此相连，却又都有一扇门隔断。缺乏教师适时点拨引领的学生，往往会滞留在某一个或几个房间中，找不到打开其他房间大门的钥匙。阅读教学中，教师的作用，正在于把这钥匙交给学生，让他们在打开了一扇门之后，再继续打开其他的门。例如，当学生对《氓》的内容、手法等问题都形成较为清晰的理解后，教师就可以通过两个问题，再次把学生领入新的“房间”中：1.整首诗歌，都是从“女子”的视角展开叙述的，如果转换一下角度，从“氓”的视角来表述，会出现什么样的变化？2.俗话说，清官难断家务事，《氓》是家务事吗？该如何断得清呢？有了这两个问题，学生就不得不跳出单一的思维框架，转而从全新的角度思考问题。
《氓》的教学中存在的这些问题，其实，即使在常年入选教材的那些课文的教学中，也同样存在。之所以以《氓》为例，不过是这新回归教材的课文，教学中的问题更显性一些而已。身为语文教师，要想让我们的语文教学真正摆脱“少慢差费”的恶名，就需要每一个语文人，都能够正视这些问题，并积极寻找对策，如此，语文教学，才能迎来真正的艳阳天。
[作者通联：江苏仪征中学]