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摘 要：《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书提到了西方学术界对我国教育的一些看法，不少中国读者对该书的第一印象是觉得书中对上海乃至中国教育的介绍不够全面。当然，我们清楚地知道要全面而准确地描写和总结一个国家或地区的教育是多么的复杂。目前，我国教育还存在着一些问题，而很多基层教育工作者往往对此视而不见，习惯以“国情”为借口不以为然。采取必要的行动以改进亟需解决的问题，是我们今后最应该努力的方向。
关键词：适合学生发展的教育；创新能力；教师培训
一、开展适合学生发展的教育
“开展适合学生发展的教育”在芬兰、新加坡等国家，已经得到了充分的落实。从这些国家构建的教育系统来看，他们充分考虑到了职业高中以上的学历教育，使职业教育不再是人们的最终选择。芬兰的学生在读职业高中以后一方面可以取得职业资格认证，并在获得工作经验的基础上取得高级职业资格认证；另一方面还可以进入职业技术大学学习，获取职业技术学士学位和硕士学位。近几年，芬兰的职业高中获得了巨大的提升，规模不断扩大，吸纳了综合学校42%的毕业生。在一些小的城镇，学术型的高中反而面临着关闭的危险。新加坡建立了有关技术教育学院（ITE），设立了新行业的课程，将先进的技术基地和现有的技术大学结合在一起，形成了三大技术大学，使职业教育学生能够掌握雇主要求的更高级的前沿技能，向跨国公司提供了大批优质的毕业生。如今，ITE学生人数占中学以后受教育人数的25%，超过82%的ITE入学者完成了学业并找到了工作，而且薪资水平也不低。在我国，职业高中还是人们迫不得已的最后选择，职业高中以上的通道还没有建立好，职业高中又未能和企业进行较好的结合，大部分学生在离开职业高中以后只能进入社会，并且囿于过低的职业技能水平很难找到薪资较高的工作。因此，这部分学生是带着“被学业挫伤”的沮丧心理离开学校、步入社会的，他们中的多数人并没有获得适合其成长的教育。
从微观层面讲，教育应该真正关注学生的个体差异，为需要帮助的学生提供更多的教育资源，使所有的学生均能达到较高的水准。在芬兰、日本、新加坡，以上几点都得到了实现。“在一个几乎所有学生都被认为要达到高水平的教育体制中，标准是固定的，但是为确保每个学生都能达到终点线而对他们提供的支持是各不相同的。”芬兰的教育者相信，只要学校注意开展早期诊断和介入，至少有90%的学生能够在普通的班级中获得成功。在师资配备上，增加了能及时帮助困难学生的特教教师，负责帮助教师确认学生是否需要额外的帮助，并和有困难的学生开展一对一帮助或小组额外帮助，支持他们追赶上同班同学。在支持帮助系统方面，每所学校都建立了学生关心小组，该小组每月至少进行2次集中讨论，每次讨论持续2个小时，及时关注学生的学习状态；在学校无法提供帮助时，协助学生家长到社会方面寻求相关的帮助。在教师培训项目设计方面，使所有的教师都具备差异化教学、学习问题诊断和学生进展评价的能力。日本建立了学习困难生的帮助机制，学校要求同一个班级的各科老师会面，就学生的学习困难进行交流研讨，并在课时范围内对后进生予以更多的关注，下课后为学生及时补习，有明确的“小先生制”（让成绩较好的学生帮助成绩较差的学生）。此外，学校还会通过家校联系让家长配合老师的教育措施，或向相关的政府机构和服务单位进行咨询、寻求帮助。新加坡为了挖掘出学生更大的潜能，为学生提供了多路径发展的制度，提供不同的学习进度以使学生在不同的时间完成学业，提供不同课程间水平移动的机会让成绩优异的学生在不同类型的课程间转换（包括跳级），成绩较低的学生可获得学习支持项目系统的帮助，教师每天花30分钟时间帮助落后学生追赶其他学生。在我国，帮助学习困难的学生学习大多是教师的自发行为，主要通过课外教师补课的形式进行，这只是一种隐性文化，缺乏在教育体制和教学机制上的精细化设计和科学指导，也没有在资源上进行更多的投入。虽然我们不缺少“差异发展”方面的教育教学理论，但是在教育体制、具体教学机制的实践跟进方面的经验比较少，小班化教育对此有一定的促进作用。三江街道中心小学在这方面做了一些尝试，比如建立各学科的学业质量底线标准，每学期组织定期的达标测试，各班任课教师需要对未达标的学生进行一定阶段的个别辅导，直至其在补测中通过；开展错题研究，确定易错字，并从教材、字理、学生三个层面逐字分析归因，进而结合汉字的成字规律，寻找有效的干预策略，缓解学生错别字高发的现状；通过实际调查和反复对比找到易错题，完成典型错题的分析框架与数据统计，形成12册典型错题知识结构分布表，在两轮研究中，提升了教师基于学情的调查分析能力和有效教学意识。
二、在关注“考什么”与“教什么”一致性的同时更要注重创新
作者注意到绝大多数PISA测试成绩优异的国家都有一套在关键转折点设立门槛的制度，如高中结束时的全国性考试通常是该国的大学入学考试。这些国家的考试都是基于国家标准设立的，直接以国家的课程设置为基础，要求教师教授国家规定的课程，教科书出版商和辅导材料出版商提供的教学材料都要与国家课程相一致，这样，课程、教学、考试之间就有着紧密的一致性。这被认为是这些国家取得优异成绩的重要原因，但我们应该看到，同样是教、考一致，各国之间的差异还是非常大的。芬兰更加关注教什么，在标准化课程之外还为学生提供非常广泛的课程，尤其引导学生掌握在新的芬兰经济体制中从业者必需具备的特质，比如与创新相关的品性与习惯：创造力、灵活性、冒险性以及在新的环境中应用知识的能力。芬兰的课程很少被细节化或规范化，教师被赋予很高的专业自主权，可以自己选择教材和资料，决定教什么和怎么教。高中阶段已经没有年级这一结构，以模块化形式为学生提供更多的课程，每个学生都可以组合自己的课程，按照自己的进度学习。考试主要用于评价整体教学系统的作用，而不是用来“问责”教师。从教学方式来看，芬兰的课堂是以个人和小组为单位、基于问题与项目的学习，学生选择并设计自己的项目，决定怎样去处理所选项目。教师不是学习过程的控制者，教学的目标也不只是让学生掌握学科知识和技能，还要让学生学会如何提出一个可解决的问题，确定与这个问题有关的信息源并分析这些信息，然后综合已学的知识设计出一套解决方案，最后拿这套方案与人进行交流。这个过程致力于培养学生能够想出成熟并富有创造性的办法来解决各种新奇的问题，久而久之，这就变成了芬兰教育的目标。新加坡向来重视课程、考试、评价的一致性，强调“追求卓越、团队合作、纪律、忠诚、谦逊”等核心价值观在课程中的引导作用，课程和评价的改革将重点放在项目作业和创造性思维上，教学已从单一的知识传递性向注重创造性和自我主导的学习转变。2004年，新加坡引入了“教的少、学得多”的理念，通过推进不同的学习方式来打动学习者的身心，这些新方式越来越少地依靠死记硬背、重复测试和教学等办法，更多地依赖诸如专注学习、经验发现、差异教学、终身技能等方面，还通过创新的、有效教学途径和策略培养学生的个性等。20世纪，日本课程主要集中在几门核心科目上：日语、社会、数学、科学和外语（主要是英语），注重教授学科中的核心概念和事实性知识，虽然狭窄却非常深入，其中德育被渗透到整个课程之中。日本人相信一个人要在考试中取得好成绩，主要是靠努力和进取精神，日本社会有“以校取人”的文化，即一种隐性的高度的考试有问责的文化，“考试地狱”的称号也由此而来。因此，21世纪初，日本新教改提出培养学生的生命力，强调培养创新能力，增设了综合学习课程，要求减少机械的知识背记，加强学生探究问题、提出问题和解决问题的能力。日本的班级人数在35～45之间，课堂教学往往从一个实际情景问题开始，围绕着一个核心问题展开。教师会把学生不同的思考一一呈现出来，即使是错误的也会予以展示，经过对众多思路的探讨后，将学生的注意力引导到问题的关键点上，使学生对问题背后的知识有更深入的理解。可见，日本课堂教学的目的不是为了普及考试的知识点，而是激发学生充分投入到课堂学习中去，习得深层次的见解。我国同样存在高度的隐性的考试问责文化，导致教师对考什么最为关注，对考试命题的内容、形式、趋势，以及试卷的容量、难度、效度等有着广泛而深入的研究，相应地怎样将考试的内容转化为日常课堂内外的教学内容，加强学生练习的针对性、高效性、高强度已成为应试的必需技能。于是，课堂教学中自然强调了对“教”的研究而忽视了对“学”的研究。虽然近些年提出了一些诸如“以学论教”“先学后教”等观点，但总体上“学”和“教”都是围着“考”而展开的，学生善于求解，却不善于发现问题、解决问题，合作探究、创新求异的意识和能力都比较低。 由此看来，各国教育在培养学生高水平的知识掌握能力、问题解决能力、独立思考能力、创造力以及创新能力等几个目标中都在努力寻求一个平衡。毫无疑问的是，创新能力的培养已成为所有国家最为看重的目标。基层学校需要培养创新能力，并充分发挥其在课程中的作用，敢于在国家课程中确立培养创新能力的维度目标，建立诸如创新能力的校本课程，构建创新型课堂教学评价标准，改进学生整体学业评价办法（立足于多元评价，强调过程性评价，并以激励为主），真正保护和激发学生的创新意识和实践能力。
三、基于系统的、持续的培训
和高期待的教师发展
芬兰采取提高教师的入职门槛（所有教师必须具备硕士学位）、给予教师更多的决策自主权和控制权（如课程设计、评价、班级管理等）、提升教师工作条件等举措，使教师成为芬兰年轻人最佳的职业选择。提高入职门槛使教师这一职业能够吸纳更优秀的毕业生，对教师候选人的选拔还要看他们是否具备投身于芬兰公共教育的使命感，即教师为学生的学习和健康发展承担责任，这已经成为芬兰的学校文化，因此，芬兰的问责机制是自下而上的，没有任何形式的校外监控和评价。芬兰的教师教育较好地保障了教师的专业性，有四个突出的特征：一是强调教师的研究基础，在其教学生涯和课堂中开展学科探究；二是强调提升教师的学科教学知识；三是重视学习如何诊断学生的学习困难，并根据学生的需求和学习风格进行差异化教学；四是重视临床经验，一方面开设基于研究和实践的教学类课程，另一方面每位教师教育学生在毕业前在附属学校有至少为期一年的实习经历。
在日本，教师是一份待遇高且享有极高荣耀的职业。当然，其背后承受的压力也是巨大的。日本社会认为，一个孩子的学习成就很大程度上取决于他的家庭、教师和学校，教师声誉的高低取决于他的学生在考场上的成绩。这种隐性的社会问责文化比用行政手段推动的问责机制更具力量。在日本，毕业生进入了一家企业之后，往往就在这家企业工作终身，这种“铁饭碗”制度使企业愿意投入资金对员工进行继续教育和培训。教师也同样，学校为新教师提供一年的见习期，跟着有经验的老教师听课学习，不作全职教师，同时免除对其指导的老教师一年的工作量。见习教师成为全职教师后，法律会要求他们接受定期的额外培训，他们也可以申请带薪就读全日制研究生。教师的专业发展还依靠类似于我国的教研培训的模式，教师集体备课、听课、评课，发挥团队协作的作用。
新加坡建立了一套综合系统来选拔、培训、奖励和提升教师的水平。招聘人员从中学毕业排名前1/3的学生中挑选，除了扎实的学术知识，还看重应聘者对职业及为学生服务的责任感，鼓励处于职业生涯中期的人进入教师行业，因为这样的教师可以为学生带来各种真实丰富的社会经验。新教师在第一年都需要受到督查，根据教师入职时的教育水平，他们将接受学历或学位教育，所有教师在南洋理工大学接受国立教育学院（NIE）课程培训，主要关注学科教学知识。教师每年有100个小时的专业学习时间，多数专业学习以学校为基础，由教师指导员指导，指导员的职责是发现学校存在的问题或者介绍诸如基于项目的学习、ICI的新型使用等实践。每个学校都设立了教师专业学习基金。教师绩效考核包含教师对学生学术和个性发展的贡献、教师和家长及社区团体的合作、教师对同事和学校的贡献等四个方面16个指标，工作突出的教师会有荣誉和奖金。在最初三年的教学工作中，教师每年会接受的评估，以测试他们是否具备三条不同职业发展道路（优秀教师、课程或研究专家、学校领导）所需的潜力。不管走哪一条道路，教师的薪资都会上涨。有潜力成为学校领导者的教师会加入中层管理团队，并接受成为领导者的培训；随后，中层管理者会接受评估，看他们是否有潜力成为校长助理，直至校长。每一个阶段都有一系列的培训和监控帮助候选人进入学校领导层并开展创新工作。因此，在新加坡，教师是高竞争力且被广泛认可的职业。
如此看来，教师的专业发展源于教师保持了系统地、持续地培训学习；源于社会对教育、教师的高度期待，这种高度的信任感可以转化为教师高度的事业责任感。当下我国教师不缺乏培训，特别在一些发达的省、市，教师培训投入大、范围广，有各级名师培训、高研班培训、骨干班培训、青年教师研修班培训，还有全体教师通识培训、专业自主发展周期培训等，但是培训效果不理想，教师参与培训的动力普遍不足。主要原因是培训过于强调技能，忽视责任感，缺少基于研究和实践的培训。根据我们的实践，高质量的校内培训应当是大多数学校教师专业发展的最重要的渠道。因此，我们应以学校为单位，有效地构建起基于教学实际改进、基于教研组协作的校本研究机制，引导教师在自己的工作实践中做一些调查、分析和试验，唤起教师工作的内驱力，有效地推动教师自身的再学习和再创造，实现校内和组内教师经验的分享与教学的合作，从而真正促进教师专业的发展。
编辑 李广平
关键词：适合学生发展的教育；创新能力；教师培训
一、开展适合学生发展的教育
“开展适合学生发展的教育”在芬兰、新加坡等国家，已经得到了充分的落实。从这些国家构建的教育系统来看，他们充分考虑到了职业高中以上的学历教育，使职业教育不再是人们的最终选择。芬兰的学生在读职业高中以后一方面可以取得职业资格认证，并在获得工作经验的基础上取得高级职业资格认证；另一方面还可以进入职业技术大学学习，获取职业技术学士学位和硕士学位。近几年，芬兰的职业高中获得了巨大的提升，规模不断扩大，吸纳了综合学校42%的毕业生。在一些小的城镇，学术型的高中反而面临着关闭的危险。新加坡建立了有关技术教育学院（ITE），设立了新行业的课程，将先进的技术基地和现有的技术大学结合在一起，形成了三大技术大学，使职业教育学生能够掌握雇主要求的更高级的前沿技能，向跨国公司提供了大批优质的毕业生。如今，ITE学生人数占中学以后受教育人数的25%，超过82%的ITE入学者完成了学业并找到了工作，而且薪资水平也不低。在我国，职业高中还是人们迫不得已的最后选择，职业高中以上的通道还没有建立好，职业高中又未能和企业进行较好的结合，大部分学生在离开职业高中以后只能进入社会，并且囿于过低的职业技能水平很难找到薪资较高的工作。因此，这部分学生是带着“被学业挫伤”的沮丧心理离开学校、步入社会的，他们中的多数人并没有获得适合其成长的教育。
从微观层面讲，教育应该真正关注学生的个体差异，为需要帮助的学生提供更多的教育资源，使所有的学生均能达到较高的水准。在芬兰、日本、新加坡，以上几点都得到了实现。“在一个几乎所有学生都被认为要达到高水平的教育体制中，标准是固定的，但是为确保每个学生都能达到终点线而对他们提供的支持是各不相同的。”芬兰的教育者相信，只要学校注意开展早期诊断和介入，至少有90%的学生能够在普通的班级中获得成功。在师资配备上，增加了能及时帮助困难学生的特教教师，负责帮助教师确认学生是否需要额外的帮助，并和有困难的学生开展一对一帮助或小组额外帮助，支持他们追赶上同班同学。在支持帮助系统方面，每所学校都建立了学生关心小组，该小组每月至少进行2次集中讨论，每次讨论持续2个小时，及时关注学生的学习状态；在学校无法提供帮助时，协助学生家长到社会方面寻求相关的帮助。在教师培训项目设计方面，使所有的教师都具备差异化教学、学习问题诊断和学生进展评价的能力。日本建立了学习困难生的帮助机制，学校要求同一个班级的各科老师会面，就学生的学习困难进行交流研讨，并在课时范围内对后进生予以更多的关注，下课后为学生及时补习，有明确的“小先生制”（让成绩较好的学生帮助成绩较差的学生）。此外，学校还会通过家校联系让家长配合老师的教育措施，或向相关的政府机构和服务单位进行咨询、寻求帮助。新加坡为了挖掘出学生更大的潜能，为学生提供了多路径发展的制度，提供不同的学习进度以使学生在不同的时间完成学业，提供不同课程间水平移动的机会让成绩优异的学生在不同类型的课程间转换（包括跳级），成绩较低的学生可获得学习支持项目系统的帮助，教师每天花30分钟时间帮助落后学生追赶其他学生。在我国，帮助学习困难的学生学习大多是教师的自发行为，主要通过课外教师补课的形式进行，这只是一种隐性文化，缺乏在教育体制和教学机制上的精细化设计和科学指导，也没有在资源上进行更多的投入。虽然我们不缺少“差异发展”方面的教育教学理论，但是在教育体制、具体教学机制的实践跟进方面的经验比较少，小班化教育对此有一定的促进作用。三江街道中心小学在这方面做了一些尝试，比如建立各学科的学业质量底线标准，每学期组织定期的达标测试，各班任课教师需要对未达标的学生进行一定阶段的个别辅导，直至其在补测中通过；开展错题研究，确定易错字，并从教材、字理、学生三个层面逐字分析归因，进而结合汉字的成字规律，寻找有效的干预策略，缓解学生错别字高发的现状；通过实际调查和反复对比找到易错题，完成典型错题的分析框架与数据统计，形成12册典型错题知识结构分布表，在两轮研究中，提升了教师基于学情的调查分析能力和有效教学意识。
二、在关注“考什么”与“教什么”一致性的同时更要注重创新
作者注意到绝大多数PISA测试成绩优异的国家都有一套在关键转折点设立门槛的制度，如高中结束时的全国性考试通常是该国的大学入学考试。这些国家的考试都是基于国家标准设立的，直接以国家的课程设置为基础，要求教师教授国家规定的课程，教科书出版商和辅导材料出版商提供的教学材料都要与国家课程相一致，这样，课程、教学、考试之间就有着紧密的一致性。这被认为是这些国家取得优异成绩的重要原因，但我们应该看到，同样是教、考一致，各国之间的差异还是非常大的。芬兰更加关注教什么，在标准化课程之外还为学生提供非常广泛的课程，尤其引导学生掌握在新的芬兰经济体制中从业者必需具备的特质，比如与创新相关的品性与习惯：创造力、灵活性、冒险性以及在新的环境中应用知识的能力。芬兰的课程很少被细节化或规范化，教师被赋予很高的专业自主权，可以自己选择教材和资料，决定教什么和怎么教。高中阶段已经没有年级这一结构，以模块化形式为学生提供更多的课程，每个学生都可以组合自己的课程，按照自己的进度学习。考试主要用于评价整体教学系统的作用，而不是用来“问责”教师。从教学方式来看，芬兰的课堂是以个人和小组为单位、基于问题与项目的学习，学生选择并设计自己的项目，决定怎样去处理所选项目。教师不是学习过程的控制者，教学的目标也不只是让学生掌握学科知识和技能，还要让学生学会如何提出一个可解决的问题，确定与这个问题有关的信息源并分析这些信息，然后综合已学的知识设计出一套解决方案，最后拿这套方案与人进行交流。这个过程致力于培养学生能够想出成熟并富有创造性的办法来解决各种新奇的问题，久而久之，这就变成了芬兰教育的目标。新加坡向来重视课程、考试、评价的一致性，强调“追求卓越、团队合作、纪律、忠诚、谦逊”等核心价值观在课程中的引导作用，课程和评价的改革将重点放在项目作业和创造性思维上，教学已从单一的知识传递性向注重创造性和自我主导的学习转变。2004年，新加坡引入了“教的少、学得多”的理念，通过推进不同的学习方式来打动学习者的身心，这些新方式越来越少地依靠死记硬背、重复测试和教学等办法，更多地依赖诸如专注学习、经验发现、差异教学、终身技能等方面，还通过创新的、有效教学途径和策略培养学生的个性等。20世纪，日本课程主要集中在几门核心科目上：日语、社会、数学、科学和外语（主要是英语），注重教授学科中的核心概念和事实性知识，虽然狭窄却非常深入，其中德育被渗透到整个课程之中。日本人相信一个人要在考试中取得好成绩，主要是靠努力和进取精神，日本社会有“以校取人”的文化，即一种隐性的高度的考试有问责的文化，“考试地狱”的称号也由此而来。因此，21世纪初，日本新教改提出培养学生的生命力，强调培养创新能力，增设了综合学习课程，要求减少机械的知识背记，加强学生探究问题、提出问题和解决问题的能力。日本的班级人数在35～45之间，课堂教学往往从一个实际情景问题开始，围绕着一个核心问题展开。教师会把学生不同的思考一一呈现出来，即使是错误的也会予以展示，经过对众多思路的探讨后，将学生的注意力引导到问题的关键点上，使学生对问题背后的知识有更深入的理解。可见，日本课堂教学的目的不是为了普及考试的知识点，而是激发学生充分投入到课堂学习中去，习得深层次的见解。我国同样存在高度的隐性的考试问责文化，导致教师对考什么最为关注，对考试命题的内容、形式、趋势，以及试卷的容量、难度、效度等有着广泛而深入的研究，相应地怎样将考试的内容转化为日常课堂内外的教学内容，加强学生练习的针对性、高效性、高强度已成为应试的必需技能。于是，课堂教学中自然强调了对“教”的研究而忽视了对“学”的研究。虽然近些年提出了一些诸如“以学论教”“先学后教”等观点，但总体上“学”和“教”都是围着“考”而展开的，学生善于求解，却不善于发现问题、解决问题，合作探究、创新求异的意识和能力都比较低。 由此看来，各国教育在培养学生高水平的知识掌握能力、问题解决能力、独立思考能力、创造力以及创新能力等几个目标中都在努力寻求一个平衡。毫无疑问的是，创新能力的培养已成为所有国家最为看重的目标。基层学校需要培养创新能力，并充分发挥其在课程中的作用，敢于在国家课程中确立培养创新能力的维度目标，建立诸如创新能力的校本课程，构建创新型课堂教学评价标准，改进学生整体学业评价办法（立足于多元评价，强调过程性评价，并以激励为主），真正保护和激发学生的创新意识和实践能力。
三、基于系统的、持续的培训
和高期待的教师发展
芬兰采取提高教师的入职门槛（所有教师必须具备硕士学位）、给予教师更多的决策自主权和控制权（如课程设计、评价、班级管理等）、提升教师工作条件等举措，使教师成为芬兰年轻人最佳的职业选择。提高入职门槛使教师这一职业能够吸纳更优秀的毕业生，对教师候选人的选拔还要看他们是否具备投身于芬兰公共教育的使命感，即教师为学生的学习和健康发展承担责任，这已经成为芬兰的学校文化，因此，芬兰的问责机制是自下而上的，没有任何形式的校外监控和评价。芬兰的教师教育较好地保障了教师的专业性，有四个突出的特征：一是强调教师的研究基础，在其教学生涯和课堂中开展学科探究；二是强调提升教师的学科教学知识；三是重视学习如何诊断学生的学习困难，并根据学生的需求和学习风格进行差异化教学；四是重视临床经验，一方面开设基于研究和实践的教学类课程，另一方面每位教师教育学生在毕业前在附属学校有至少为期一年的实习经历。
在日本，教师是一份待遇高且享有极高荣耀的职业。当然，其背后承受的压力也是巨大的。日本社会认为，一个孩子的学习成就很大程度上取决于他的家庭、教师和学校，教师声誉的高低取决于他的学生在考场上的成绩。这种隐性的社会问责文化比用行政手段推动的问责机制更具力量。在日本，毕业生进入了一家企业之后，往往就在这家企业工作终身，这种“铁饭碗”制度使企业愿意投入资金对员工进行继续教育和培训。教师也同样，学校为新教师提供一年的见习期，跟着有经验的老教师听课学习，不作全职教师，同时免除对其指导的老教师一年的工作量。见习教师成为全职教师后，法律会要求他们接受定期的额外培训，他们也可以申请带薪就读全日制研究生。教师的专业发展还依靠类似于我国的教研培训的模式，教师集体备课、听课、评课，发挥团队协作的作用。
新加坡建立了一套综合系统来选拔、培训、奖励和提升教师的水平。招聘人员从中学毕业排名前1/3的学生中挑选，除了扎实的学术知识，还看重应聘者对职业及为学生服务的责任感，鼓励处于职业生涯中期的人进入教师行业，因为这样的教师可以为学生带来各种真实丰富的社会经验。新教师在第一年都需要受到督查，根据教师入职时的教育水平，他们将接受学历或学位教育，所有教师在南洋理工大学接受国立教育学院（NIE）课程培训，主要关注学科教学知识。教师每年有100个小时的专业学习时间，多数专业学习以学校为基础，由教师指导员指导，指导员的职责是发现学校存在的问题或者介绍诸如基于项目的学习、ICI的新型使用等实践。每个学校都设立了教师专业学习基金。教师绩效考核包含教师对学生学术和个性发展的贡献、教师和家长及社区团体的合作、教师对同事和学校的贡献等四个方面16个指标，工作突出的教师会有荣誉和奖金。在最初三年的教学工作中，教师每年会接受的评估，以测试他们是否具备三条不同职业发展道路（优秀教师、课程或研究专家、学校领导）所需的潜力。不管走哪一条道路，教师的薪资都会上涨。有潜力成为学校领导者的教师会加入中层管理团队，并接受成为领导者的培训；随后，中层管理者会接受评估，看他们是否有潜力成为校长助理，直至校长。每一个阶段都有一系列的培训和监控帮助候选人进入学校领导层并开展创新工作。因此，在新加坡，教师是高竞争力且被广泛认可的职业。
如此看来，教师的专业发展源于教师保持了系统地、持续地培训学习；源于社会对教育、教师的高度期待，这种高度的信任感可以转化为教师高度的事业责任感。当下我国教师不缺乏培训，特别在一些发达的省、市，教师培训投入大、范围广，有各级名师培训、高研班培训、骨干班培训、青年教师研修班培训，还有全体教师通识培训、专业自主发展周期培训等，但是培训效果不理想，教师参与培训的动力普遍不足。主要原因是培训过于强调技能，忽视责任感，缺少基于研究和实践的培训。根据我们的实践，高质量的校内培训应当是大多数学校教师专业发展的最重要的渠道。因此，我们应以学校为单位，有效地构建起基于教学实际改进、基于教研组协作的校本研究机制，引导教师在自己的工作实践中做一些调查、分析和试验，唤起教师工作的内驱力，有效地推动教师自身的再学习和再创造，实现校内和组内教师经验的分享与教学的合作，从而真正促进教师专业的发展。
编辑 李广平