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语文教师的职业特点与专业定位决定了其不仅是一个阅读者，也是教材阅读活动的组织者、与学生平等共读的对话者，更是学生阅读的促进者[1]。从教学“以文本为媒介，教师为中介，学生为被动接受者”[2]的线性传递过程来看，教师阅读既决定了教师自身语文能力与修养的高低，也影响着学生阅读能力和语文素养的生成。
然而，在基础教育界虽然关于教材文本阅读策略的创新与实践层出不穷，但受现有的教学条件、环境以及阅读目的、境界、评价等诸因素影响，部分教师的阅读行为走向了非真实阅读——伪阅读。随着语文教师伪阅读现象的愈演愈烈，引起社会各界有识之士尤其是教育媒体的高度关注。反对伪阅读，倡导真阅读，提高教师阅读质量与阅读教学效率，已成为当下语文教育界的一个重大任务。
本文试图从阅读需求和阅读选择两个方面厘清伪阅读的发生机制，探讨伪阅读在阅读目的、阅读内容、阅读方式三个维度上的具体表征，思考伪阅读对于阅读兴趣、阅读效益造成的危害，从而帮助语文教师摆脱伪阅读的行为。
一、语文教师伪阅读之“源”
任何阅读的产生，总是在一定的需求驱使下产生的。阅读质量和效率如何，直接取决于阅读目的和境界的高下[3]，而不同的需求，又决定了一个人阅读方向与目标追求。语文教师的阅读需求就其目的境界来说，由高到底可以构成两大层次四个方面。
从精神需求的层次看，有两种：一是提高审美、陶冶情操。这是高境界的阅读，其阅读当下的目的性不强，却是一个值得追求的长远阅读目标。二是消磨时间、感观刺激。这是一种消遣性、娱乐性的阅读，这类阅读其目的是即时的、当下的，如果仅仅为了满足当下的感官娱乐而去阅读，就难以产生可持续的、潜移默化的、循序渐进的阅读体验，这是伪阅读成因之一。
从语文教师实操的需求层次看，也有两种：一是为备课需求而读。这是一种功利性阅读，目的指向较为明确。不过，这类阅读根据其目的所指，又可分为积极阅读与消极阅读两类：旨在提高学生学科核心素养的备课所产生的阅读，是积极的也是较长远的阅读需求;为备课而备课，只关注知识传授而忽视教材文本给学生带来的生命影响，则是消极的阅读，属于短期需求，这也有可能导致伪阅读。二是仅为考试命题需求而读。此时教师阅读的目的性与功利性最强，阅读主要以可视化的检测考核成绩为导向，基本上命题完成即阅读完成，属于超短期需求，也是目前伪阅读的主要成因。
再来看阅读选择的问题。在信息共享交互的背景下，教师有了多样阅读选择的可能性，主要体现在阅读文本的选择上。为便于论述，我们把教师的阅读文本分为三大类：主文本（教材文本）、副文本（同一主题的不同作品、同一作家的不同作品、与作品相关的阐述评价作品）、附文本（与教材文本相关的衍生产品，如教参、教辅、试卷等）。对此，不同的教师会有四种不同的选择：一是唯主文本是重;二是主文本与副文本并重;三是主文本、副文本与附文本三者并重;四为唯附文本是重。不同的阅读选择直接体现为阅读行为特征，换言之，第四种阅读选择属于典型的伪阅读。当然，不能因此倒推其他选择就不存在产生伪阅读行为的可能，只是相对而言可能性較小。
现有的教学环境下，一线教师在教材阅读时受教参的影响很大。当然，教师关注以教参为主的附文本是可以理解的，这些衍生产品是专家、学者、名师长期研究文本的结果，其科学性、深刻性应该是无可替代的。但附文本与主文本存在着极大的差距，并不能成为教师主要的阅读对象。或者说，附文本只是别人对主文本的理解、体验、感悟，而这些“思想只是别人留下的残羹剩饭，是陌生人穿用过的衣服”[4]。如果以附文本替代教师自身的阅读体验，那么教师就会从阅读的主人沦落为他人思想的奴隶，其头脑“成为别人思想的运动场”[5]，教师在课堂上就会一面丧失话语权（附文本替代了自己的话语），另一方面又滥用话语霸权（单向地传递给学生附文本内容）。当教师自己处于伪阅读地位时，是不可能使学生成为阅读的主人，更难让他们在阅读中找到自己、提升自己。总之，附文本不过是主文本的衍生产品，大多是对主文本的所谓的主流解读，其实带有一定的片面化、碎片化的特点，更大的问题是这种统一的解读也容易固化师生的理解，从而导致阅读个性的缺失。千篇一律、千人一腔的阅读，很大程度上就是教师伪阅读下的阅读指导造成的。
单纯地进行第一种和第二种选择的老师很少，因为那对阅读素养的要求很高。而且，为数不少的老师对于自己的解读缺乏足够的信心。对于一些专家学者尚无形成权威定论的阐释，他们也难以取舍。那么，第三种阅读模式按理应该是最适合语文教师的需要，既有据可依，又不会被他人牵着鼻子走，这称得上是教材阅读的理想状态，但为何诸多语文老师仍会弃之不顾呢？原因在于将主文本、副文本和附文本三者结合起来的阅读，需要强大的比较或对比能力以及信息筛选能力，需要将自己的思考与他人的思考有机地结合起来。这时就会出现两种情况：一是自己的理解与他人的解释高度吻合，但如果那样，老师就会觉得根本不需要自己多此一举去解读教材文本;一是自己的阅读结论与教参等给定的结论发生冲突，此时一部分教师会不知所措、左右为难，最终他仍然会放弃自己的结论而采用所谓的定论。因为教师心中考虑的是，我消耗了大量的时间和精力去进行比较阅读，就算读出了自己，却不一定能满足应试的要求，甚至有可能适得其反，这究竟是否值得？因此，为数不少的语文教师宁愿相信并依赖教参，仅读附文本，简简单单，照猫画虎，省时省力，特别适应应试所需;而不愿自己去动脑筋，去寻找个性化的问题与答案。
长此以往，教师就会形成一种阅读惯性与惰性。例如，拿到一个文本，首先看有没有他人进行细致分析的文本，如果没有就不愿意将此文本引进课堂;拿到一份阅读卷，首先看有没有阅读理解题的答案解析（相当于文本分析），没有答案解析的阅读卷他们基本不屑一顾。而一旦拥有了附文本，他们又只会读附文本，而将主文本置于脑后。于是，教师就渐渐距离真实的阅读越行越远。 上述内容，我们可用图1来直观表示：
以上论述表明，教师阅读行为的发生是一个从主观需求到阅读选择的过程，在这一过程中，教师的阅读行为易受伪阅读三个似是而非的价值诱惑，换言之，“便捷性”“高效性”和“安全性”三大虚假的功能导致伪阅读的盛行。
首先是伪阅读的“便捷性”。一方面是语文教师繁重的教务，亟需“快餐式”阅读来缓解教学压力;另一方面，互联网大数据的背景下，信息交互的便捷性为教师的“快餐式”阅读提供了可能。通过网络，语文教师可方便地找到各种附文本，这些主文本的衍生产品又为教师的备课、命题、解读提供了最大的便利。于是，形成了一种恶性循环：语文教师自由支配的时间少，没有耐心细读教材，只能选择快捷的附文本阅读;附文本阅读强化了教师的依赖性，教师更不愿自主解读主文本。伽达默尔认为，读者积极地理解文本提出的问题，才构成与文本的“对话”[6]。在伪阅读中，教师不是在寻找文本中潜在的问题和解决问题的策略，而是在盲目地袭用甚至全盘复制附文本所提出的问题与答案。这种“便捷性”消解了教师阅读思考以及与文本的“对话”，从而在阅读中迷失自己，导致阅读的异化。
其次是伪阅读的“高效性”。在应试教育环境下，凡是能获得高分的行为、方法，都会被视为“高效”。仅读附文本的伪阅读，也许不利于教师专业发展，不利于学生素养提升，但通过不断地刷题，却有利于在应试中提高分数。急功近利的应试教育需要的正是教学终端呈现的分数。加之大量的专家名师投入到附文本的制作，故其应对考试的功能越来越强大，指向应试的精准度越来越高，这意味着仅读附文本所能获得的“成效”也越来越明显。此种情况下，专注于附文本阅读的语文教师队伍也就越来越庞大。但众所周知，真正的高效性是教师能从应试需要出发批判性地审视应试规约，在理性地平衡应试规约对阅读行为的限度中生成合宜且创新的阅读行为，对文本进行二度创作，而不是从对应试规约的遵从出发度量阅读行为的可能。否则，语文教师的阅读只能被应试目的牵着鼻子走，而缺失了阅读的质量。
再次是伪阅读的“安全性”。前面我们已经提到，由于语文教师自身素质、能力与信心的不足，在多文本对比阅读中，会陷入选择的困境。而仅读附文本尤其是教参时，教师不必承担判断失误而带来的风险。现在语文教师中流行的“以本为本”之本，主要就是指教材的助读系统与以教参为中心的附文本。一旦在应试中出现答案与教师教学所提供的内容相背时，教师也可将责任推脱到附文本上。也就是说，教辅资料给了教师充足的安全感。但伪阅读带来的安全是虚假的，因为这种安全性是封闭局限的而非开放包容的。所谓的安全性只是给予到了教师应对考试压力，并没有给学生带来学习质量上的应有保障。甚至对学生的未来而言，这种所谓的安全性将带来无穷的危害。
二、语文教师伪阅读之“伪”
论及语文教师的“伪阅读”，关键在一个“伪”字。何为“伪”？字典义主要有两个：假，不真实;不合法的。显然，伪阅读之伪，主要是“假，不真实”，而与是否合法无关。不过，假和不真实并非伪阅读的主要特征，因为假和不真实只是就阅读所产生的结果而言，就其阅讀活动本身，伪阅读具有三个重要特征：不科学、无逻辑、反规律。正因为伪阅读存在这种极为负面的特征，所以其存在的危害无论是显性还是隐性的，都是相当深刻的。
语文教师受其职业的影响，其伪阅读除了表现出一般的特征外，还表现在与一般读者不同的三大表征。
第一，以考点代替阅读目标。接受美学认为，作家创作的作品与读者阅读的作品是存在着区别的，前者是本文（Art-effect），后者是作品（Aesthetic-object），前者是创作的艺术结果，后者是面对公众的审美对象[7]，可见，寻找审美体验才是读者阅读的原始目的。
然而，在现行的教师阅读场域中，阅读目的却渐渐偏离审美体验，趋向功利——猜题押题或命题审题。在某种意义上，这种阅读已走向阅读的反面，成为异化了的阅读。换言之，教师拿到一个文本，不是在享受文本带来的言语张力和形象美感，而是千方百计搜索这个文本中我可以或别人可能会在哪些地方出题，某个点可以出选择题还是主观题，如果出了题，那么它的答案又应该是什么，等等。例如，某新手教师在备《岳阳楼记》（统编版九年级上册第三单元）一课时，首先不是把精力放在教材文本本身，而是通过网络下载了大量相关试题，从中罗列出自己认为最具考试价值的关键点。然后，再与教材文本一一对应，以此构建自己的教学内容。虽然，他为此花费了一整天的备课时间，但最后请他谈谈自己读《岳阳楼记》的感受，却谈不出什么道道，只有从考试材料中搜集来的一些零碎的内容，包括考点、题型与解题技巧等等。可以说，这位新手教师对教材文本的解读是虚假的，结果是把好好的一篇美文分割得肢离破碎，最终也没读出什么美感。
语文教师自己在阅读中缺乏整体观，缺少美的体验，自然会映射到课堂的引导提问上，具体表现为相似提问与简单提问多，独特而富有创意的提问少。一方面，教师较少从诗歌、散文、小说、戏剧等具体文本的文体特征出发考虑问题。心理叙事学理论认为，实验者需要将某一文本作为实验文本，并对其进行系统修改，以使得其中所呈现的文本特征有隐有显、表现程度各不相同[8]。也就是说，作为读者和阅读引导者的语文教师，应当从文本的文体特征出发，多元化地鉴赏文本，而使问题与文本的文体特征相适应。而当教师只依赖附文本的时候，就不会从不同文本的文体审美出发，进行独特而有针对性地设计，只能机械、单一、零碎，且不成系统地设计问题，这些问题自然不可能有教师自身的阅读体验，于是成为伪阅读下的伪问题。另一方面，教师从应试的考量出发，直接将所谓的语文真题、模拟题搬进课堂，以考试题替代自己的阅读发现，或者模仿考题进行提问设计，同样缺乏真实的阅读体验，缺乏审美性引导发问。总之，在整个语文教学过程中，教师的阅读目的都被考核要点所牵引，脱离了文本的阐释场域，成为生硬外加的累赘。 第二，以衍生产品代替阅读内容。前面我们已经论述了语文教师伪阅读的成因之一就是只选择附文本，这种极端化的选择体现为伪阅读的特征就是机械地将衍生产品代替阅读内容。作为阅读主体的教师，教材文本只有在阅读过程中被真实地阅读、个性化地阐释，才是有意义的。罗朗·巴尔特在关于阅读过程的阐释中强调：“必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待。”[9]但现实中，作为读者的语文教师却常常放弃教材文本，专注于各类教辅资料、试题、音像制品等衍生产品，并将对衍生品的复制、照搬、传递，作为自己日常阅读与阅读教学的主要内容。而这类衍生产品架空了主文本，消解了对主文本的品读与阐释，割裂了真实阅读必须的阅读环节，成为教师伪阅读行为发生的阿喀琉斯之踵。
首先，教师以音像产品与影视作品为阅读内容，阅读过程带上了娱乐化的色彩，如仅播放《红楼梦》影视剧片段，就将《林黛玉进贾府》中理应重点进行的王熙凤、林黛玉、贾母、三春姐妹等人物形象的赏析匆匆带过，浅化了教師对于文本的自我阐释。其次，以教辅资料为阅读内容，忽视教材文本的原生含义，遮蔽自身对文本的理解，盲目地依据衍生产品的观点，对文本进行合目的性地开掘与转换替代。不是说教辅资料的分析不对，但教辅资料分析越全面、完美，越容易削弱教师自身对文本的把握，损害教师阅读的元初体验与个性化解读，导致教师在阅读教学中的过度阐释。譬如统编版七年级下册《河中石兽》一文，不少教辅资料根据课后思考探究第二题提出的“有人提出疑问，认为这个推断过于绝对”，对文中“凡河中失石，当求之于上流”的真实性和科学性，作出了详细解读甚至大篇幅的考证，却忽略了该文作为笔记体小说的虚构性，而非一篇具有真理性的科普文章。而教师却以大量的时间，将这些衍生的内容作为自己的阅读结果，强行灌输给学生，颠倒了阅读的主次，影响了学生阅读中的审美体验。
第三，机械地或错误地运用阅读与阅读教学方式。这是伪阅读体现出来的外围性或形式性特征。例如，群文阅读是新版高中语文课标提出的一种重要的阅读教学方式，它针对传统的单篇课文阅读形成的聚合性思维所固有的定式性的弊端，引领阅读向深广度和灵活性、探索性拓展，已成为当下新型的主流阅读方式。但缺乏系统训练的群文阅读，令某些教师陷入了“伪阅读”的泥淖——贪多嚼不烂。有的语文教师产生一种错误的认知，认为群文阅读讲究的就是所包含的文本数量，而忽略了文本之间意义建构、语言特点、结构特征的比较与关联。有一些教师在阅读过程中，虽然知道联系同一作家的其他作品、同时期其他作家抑或是同一主题的作品等等，但不知道这种联系的有机性在哪里，关联点有多少，互证性有哪些等等，可以说具备了群文阅读之形，而无群文阅读之质。
教师违背阅读的逻辑，无视阅读的科学性，盲目地追求关联多篇文本，将收集到的多个文本杂乱堆砌或是简单叠加，不但自己所读收获甚少，更令学生徒耗时间精力。例如某教师将苏教版高中语文必修一的《前方》一文与海子的诗歌《祖国（或以梦为马）》相联系，尽管“我要做远方忠诚的儿子”等部分诗句确实能够与《前方》一文相互关联，教师也以此建构“家”与“远方”的阐释空间。然而这两篇文本在主体上有着很大的不一致，仅仅摘选出碎片化的语句相比较，多少有些断章取义的意味。在这种机械生涩的群文阅读方式下，教师看似有着多样化的阅读结构，实际上并没有走进真实的群文阅读，无法做到从读懂“一篇”向读通“一类”的转变，比之传统的单文本阅读自然没有任何优势可言。
三、教师伪阅读之“危”
教师的伪阅读现象是一个辐射圈，其不仅作用于教师自身，还通过课堂教学等交互环节渗透于学生群体之中，其危害多多，但主要体现在以下二大方面。
一方面，教师的伪阅读行为会影响学生的阅读兴趣，使学生陷入消极阅读的泥淖。阅读是人的多种心理因素构成的心智活动，是读者在对文字符号感知后再进行多种心理活动来理解消化阅读内容的思维过程，伴随着一系列的思想活动，如动机、兴趣、注意、认知、评价等，能否有效地支配“注意”与“兴趣”决定了阅读为“积极”还是“消极”[10]。伪阅读与阅读的本质背道而驰，其被动性、消极性带来的结果就是消解读者的阅读兴趣。
首先，将衍生产品作为主要的阅读对象和内容，使读者的关注点发生偏差，读者难以感受作者丰富的想象力、所凝聚的文字符号隐含着的无穷魅力。音像产品与影视作品虽然能给读者带来不一样的刺激与感受，但它们毕竟不是阅读本身，这种刺激与感受是很难持久的。如果长期以这类衍生产品作为阅读对象，便会渐渐瓦解读者对文本的阅读兴趣。习惯了嚼别人嚼过的馍，不但丢失了原生的营养，更重要的是失去了真实的味觉——阅读审美能力。其次，也是更糟糕的，就是把教辅资料、试卷当作阅读对象，把寻找考点当作主要的阅读目的。此种状态下，语文教师的阅读更加偏离了文本，追求命题、审题、批改、讲解的应试化阅读，完全消解了教师的审美体验。教师伪阅读的示范，不但不能引领学生走向个性化、创造性的阅读，反而会使学生脱离真实阅读，强化学生阅读中的功利倾向。为应试解题而阅读的狭隘阅读观，只能导致学生始终处于一种低阈值的阅读状态，没有独特审美体验的消极阅读，难以激发学生的阅读欲望。于是，形成了阅读教学的恶性循环：教师阅读无感，体验苍白，课堂指导无力，学生得不到正确的指点与示范，只能进行简单化的机械的阅读，体验不到阅读的快乐，陷入消极阅读的泥淖。
另一方面，教师的伪阅读最终可能会使得师生共同丧失必要的阅读能力。阅读兴趣的丧失，使阅读教学动力源受损，阅读行为发生困难，语文教学推进自然艰难，但这还不是致命的。最大的问题在于伪阅读带来的师生阅读能力的丧失。由于有些语文教师满足于衍生文本的阅读，满足于阅读过程中纯粹接受者的角色，久而久之，教师不但会丧失对于教材文本的敏感，而且无从判断教材之外各类文本的价值;即便有好的文本在手，他也很难从中获得审美享受或者有价值的意义，更不要说去填补文本的空白点。教师迷失在衍生文本中，甚至找不到本文的切入点，他自以为的阅读成功，不过是吸收了衍生文本的某些观点或评价而已。 伪阅读导致语文教师阅读力下降，直接产生了两种教学后果：一是丧失良好的教学机会或切入点。以统编版高中语文必修下册第一单元的《鸿门宴》为例，通过对文本的比较细读后可以发现，樊哙在席上的讲话与刘邦之前与项伯讲的话大同小异，但许多教辅资料并未提及此处，因此很少教师会从这一角度切入，但这样的细节是理解文本整体所不可或缺的，语言表达的细微变化正是让学生深入探索人物形象的良好教学契机[11]。二是使得教师的课堂提问过于空大，甚至架空文本语境。仍以《鸿门宴》为例，若按照某些教辅资料所设计的提问，即探究范增和张良两位谋士在项羽和刘邦两个集团的最终成败上所起的不同作用，此类偏空偏大的问题设计，容易使学生脱离文学语境，导致无意义地各执一词。
众所周知，学生的阅读过程受语文教师影响很大，甚至可以说学生的阅读效益在很大程度上取决于教师的指导与示范。一旦语文教师自己不懂阅读，他就难以指导学生开展有效的阅读，教师错误的阅读观与阅读示范，会导致学生形成错误的认知与无效的阅读行为。总之，语文教师单一、固定、消极的阅读，一定会形成学生机械、刻板的阅读，或者说语文教师阅读力的下降，将难以培养出高阅读力的学生。
如前所述，在传统的机械化的考试中，阅读解题其实并不需要学生真实的阅读，阅读力低下，并不妨碍高分的获取。但随着新课程与新考试改革的深入，伪阅读将越来越难以应付阅读考试的需要。例如2019年语文高考全国Ⅰ卷第8题：
鲁迅说：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……这就是中国的脊梁。”请谈谈本文是如何具体塑造这样的“中国的脊梁”的。
这一设置既紧扣了小说文体的特点，又打破了小说与杂文两种不同文体的界限，将人物形象的赏析置于更宏大的背景之下，题目是十分明确的，难度其实也不大，但由于为数不少的学生缺乏真正的群文阅读训练，阅读力不强，因此面对这类需要一定组合比较能力的新型阅读试题时，就会一头雾水，而这是伪阅读带来的阅读力低下所必然产生的连锁反应。
总之，当伪阅读已经成为一些语文教师的惯性阅读方式的时候，语文教学就很难摆脱高耗低效的困境。而要有效地防止或克服伪阅读，就必须全面搞清楚其发生机制，同时还要把握其主要特征与危害，由此才能引发一线语文教师对于消除伪阅读，回归真实阅读的重视。由此出发，才能达成阅读教学培养语文核心素养的目标，即真正实现师生在阅读的教与学的过程中认知体验、审美提升与思维发展的价值。
注释：
[1]徐林祥，郑昀.语文美育学[M].南寧：广西教育出版社，2018：168.
[2]Alefiyah Hoshangabadwala.Student Perceptions of Textbook Layout and Learnability in Private Schools[J].Journal of Education and Educational Development，2015，2（01）：13.
[3]蔡伟.新语文教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2009：153.
[4]叔本华.美学随笔[M].韦启昌，译.上海：上海人民出版社，2014：3.
[5]叔本华.观念力：叔本华选集[M].陈晓南，译.哈尔滨：哈尔滨出版社，2015：41.
[6]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2004：340.
[7]童庆炳主编：文学理论教程[M].高等教育出版社，1992年版，第46页。
[8]张万敏：认知叙事学研究[M].中国社会科学出版社，2012年版，第187页.
[9]H·R·姚斯著，周宁、金元浦译：接受美学与接受理论[M].辽宁人民出版社，1987年版，第445页.
[10]邓禹南：浅谈“消极阅读”的控制及转化[J].中学语文，1986年10月，第15页.
[11]王刚：链接·比较·整合——“学习任务群”视域下的文学类文本阅读考评[J].语文学习，2020年7月，第73页.
然而，在基础教育界虽然关于教材文本阅读策略的创新与实践层出不穷，但受现有的教学条件、环境以及阅读目的、境界、评价等诸因素影响，部分教师的阅读行为走向了非真实阅读——伪阅读。随着语文教师伪阅读现象的愈演愈烈，引起社会各界有识之士尤其是教育媒体的高度关注。反对伪阅读，倡导真阅读，提高教师阅读质量与阅读教学效率，已成为当下语文教育界的一个重大任务。
本文试图从阅读需求和阅读选择两个方面厘清伪阅读的发生机制，探讨伪阅读在阅读目的、阅读内容、阅读方式三个维度上的具体表征，思考伪阅读对于阅读兴趣、阅读效益造成的危害，从而帮助语文教师摆脱伪阅读的行为。
一、语文教师伪阅读之“源”
任何阅读的产生，总是在一定的需求驱使下产生的。阅读质量和效率如何，直接取决于阅读目的和境界的高下[3]，而不同的需求，又决定了一个人阅读方向与目标追求。语文教师的阅读需求就其目的境界来说，由高到底可以构成两大层次四个方面。
从精神需求的层次看，有两种：一是提高审美、陶冶情操。这是高境界的阅读，其阅读当下的目的性不强，却是一个值得追求的长远阅读目标。二是消磨时间、感观刺激。这是一种消遣性、娱乐性的阅读，这类阅读其目的是即时的、当下的，如果仅仅为了满足当下的感官娱乐而去阅读，就难以产生可持续的、潜移默化的、循序渐进的阅读体验，这是伪阅读成因之一。
从语文教师实操的需求层次看，也有两种：一是为备课需求而读。这是一种功利性阅读，目的指向较为明确。不过，这类阅读根据其目的所指，又可分为积极阅读与消极阅读两类：旨在提高学生学科核心素养的备课所产生的阅读，是积极的也是较长远的阅读需求;为备课而备课，只关注知识传授而忽视教材文本给学生带来的生命影响，则是消极的阅读，属于短期需求，这也有可能导致伪阅读。二是仅为考试命题需求而读。此时教师阅读的目的性与功利性最强，阅读主要以可视化的检测考核成绩为导向，基本上命题完成即阅读完成，属于超短期需求，也是目前伪阅读的主要成因。
再来看阅读选择的问题。在信息共享交互的背景下，教师有了多样阅读选择的可能性，主要体现在阅读文本的选择上。为便于论述，我们把教师的阅读文本分为三大类：主文本（教材文本）、副文本（同一主题的不同作品、同一作家的不同作品、与作品相关的阐述评价作品）、附文本（与教材文本相关的衍生产品，如教参、教辅、试卷等）。对此，不同的教师会有四种不同的选择：一是唯主文本是重;二是主文本与副文本并重;三是主文本、副文本与附文本三者并重;四为唯附文本是重。不同的阅读选择直接体现为阅读行为特征，换言之，第四种阅读选择属于典型的伪阅读。当然，不能因此倒推其他选择就不存在产生伪阅读行为的可能，只是相对而言可能性較小。
现有的教学环境下，一线教师在教材阅读时受教参的影响很大。当然，教师关注以教参为主的附文本是可以理解的，这些衍生产品是专家、学者、名师长期研究文本的结果，其科学性、深刻性应该是无可替代的。但附文本与主文本存在着极大的差距，并不能成为教师主要的阅读对象。或者说，附文本只是别人对主文本的理解、体验、感悟，而这些“思想只是别人留下的残羹剩饭，是陌生人穿用过的衣服”[4]。如果以附文本替代教师自身的阅读体验，那么教师就会从阅读的主人沦落为他人思想的奴隶，其头脑“成为别人思想的运动场”[5]，教师在课堂上就会一面丧失话语权（附文本替代了自己的话语），另一方面又滥用话语霸权（单向地传递给学生附文本内容）。当教师自己处于伪阅读地位时，是不可能使学生成为阅读的主人，更难让他们在阅读中找到自己、提升自己。总之，附文本不过是主文本的衍生产品，大多是对主文本的所谓的主流解读，其实带有一定的片面化、碎片化的特点，更大的问题是这种统一的解读也容易固化师生的理解，从而导致阅读个性的缺失。千篇一律、千人一腔的阅读，很大程度上就是教师伪阅读下的阅读指导造成的。
单纯地进行第一种和第二种选择的老师很少，因为那对阅读素养的要求很高。而且，为数不少的老师对于自己的解读缺乏足够的信心。对于一些专家学者尚无形成权威定论的阐释，他们也难以取舍。那么，第三种阅读模式按理应该是最适合语文教师的需要，既有据可依，又不会被他人牵着鼻子走，这称得上是教材阅读的理想状态，但为何诸多语文老师仍会弃之不顾呢？原因在于将主文本、副文本和附文本三者结合起来的阅读，需要强大的比较或对比能力以及信息筛选能力，需要将自己的思考与他人的思考有机地结合起来。这时就会出现两种情况：一是自己的理解与他人的解释高度吻合，但如果那样，老师就会觉得根本不需要自己多此一举去解读教材文本;一是自己的阅读结论与教参等给定的结论发生冲突，此时一部分教师会不知所措、左右为难，最终他仍然会放弃自己的结论而采用所谓的定论。因为教师心中考虑的是，我消耗了大量的时间和精力去进行比较阅读，就算读出了自己，却不一定能满足应试的要求，甚至有可能适得其反，这究竟是否值得？因此，为数不少的语文教师宁愿相信并依赖教参，仅读附文本，简简单单，照猫画虎，省时省力，特别适应应试所需;而不愿自己去动脑筋，去寻找个性化的问题与答案。
长此以往，教师就会形成一种阅读惯性与惰性。例如，拿到一个文本，首先看有没有他人进行细致分析的文本，如果没有就不愿意将此文本引进课堂;拿到一份阅读卷，首先看有没有阅读理解题的答案解析（相当于文本分析），没有答案解析的阅读卷他们基本不屑一顾。而一旦拥有了附文本，他们又只会读附文本，而将主文本置于脑后。于是，教师就渐渐距离真实的阅读越行越远。 上述内容，我们可用图1来直观表示：
以上论述表明，教师阅读行为的发生是一个从主观需求到阅读选择的过程，在这一过程中，教师的阅读行为易受伪阅读三个似是而非的价值诱惑，换言之，“便捷性”“高效性”和“安全性”三大虚假的功能导致伪阅读的盛行。
首先是伪阅读的“便捷性”。一方面是语文教师繁重的教务，亟需“快餐式”阅读来缓解教学压力;另一方面，互联网大数据的背景下，信息交互的便捷性为教师的“快餐式”阅读提供了可能。通过网络，语文教师可方便地找到各种附文本，这些主文本的衍生产品又为教师的备课、命题、解读提供了最大的便利。于是，形成了一种恶性循环：语文教师自由支配的时间少，没有耐心细读教材，只能选择快捷的附文本阅读;附文本阅读强化了教师的依赖性，教师更不愿自主解读主文本。伽达默尔认为，读者积极地理解文本提出的问题，才构成与文本的“对话”[6]。在伪阅读中，教师不是在寻找文本中潜在的问题和解决问题的策略，而是在盲目地袭用甚至全盘复制附文本所提出的问题与答案。这种“便捷性”消解了教师阅读思考以及与文本的“对话”，从而在阅读中迷失自己，导致阅读的异化。
其次是伪阅读的“高效性”。在应试教育环境下，凡是能获得高分的行为、方法，都会被视为“高效”。仅读附文本的伪阅读，也许不利于教师专业发展，不利于学生素养提升，但通过不断地刷题，却有利于在应试中提高分数。急功近利的应试教育需要的正是教学终端呈现的分数。加之大量的专家名师投入到附文本的制作，故其应对考试的功能越来越强大，指向应试的精准度越来越高，这意味着仅读附文本所能获得的“成效”也越来越明显。此种情况下，专注于附文本阅读的语文教师队伍也就越来越庞大。但众所周知，真正的高效性是教师能从应试需要出发批判性地审视应试规约，在理性地平衡应试规约对阅读行为的限度中生成合宜且创新的阅读行为，对文本进行二度创作，而不是从对应试规约的遵从出发度量阅读行为的可能。否则，语文教师的阅读只能被应试目的牵着鼻子走，而缺失了阅读的质量。
再次是伪阅读的“安全性”。前面我们已经提到，由于语文教师自身素质、能力与信心的不足，在多文本对比阅读中，会陷入选择的困境。而仅读附文本尤其是教参时，教师不必承担判断失误而带来的风险。现在语文教师中流行的“以本为本”之本，主要就是指教材的助读系统与以教参为中心的附文本。一旦在应试中出现答案与教师教学所提供的内容相背时，教师也可将责任推脱到附文本上。也就是说，教辅资料给了教师充足的安全感。但伪阅读带来的安全是虚假的，因为这种安全性是封闭局限的而非开放包容的。所谓的安全性只是给予到了教师应对考试压力，并没有给学生带来学习质量上的应有保障。甚至对学生的未来而言，这种所谓的安全性将带来无穷的危害。
二、语文教师伪阅读之“伪”
论及语文教师的“伪阅读”，关键在一个“伪”字。何为“伪”？字典义主要有两个：假，不真实;不合法的。显然，伪阅读之伪，主要是“假，不真实”，而与是否合法无关。不过，假和不真实并非伪阅读的主要特征，因为假和不真实只是就阅读所产生的结果而言，就其阅讀活动本身，伪阅读具有三个重要特征：不科学、无逻辑、反规律。正因为伪阅读存在这种极为负面的特征，所以其存在的危害无论是显性还是隐性的，都是相当深刻的。
语文教师受其职业的影响，其伪阅读除了表现出一般的特征外，还表现在与一般读者不同的三大表征。
第一，以考点代替阅读目标。接受美学认为，作家创作的作品与读者阅读的作品是存在着区别的，前者是本文（Art-effect），后者是作品（Aesthetic-object），前者是创作的艺术结果，后者是面对公众的审美对象[7]，可见，寻找审美体验才是读者阅读的原始目的。
然而，在现行的教师阅读场域中，阅读目的却渐渐偏离审美体验，趋向功利——猜题押题或命题审题。在某种意义上，这种阅读已走向阅读的反面，成为异化了的阅读。换言之，教师拿到一个文本，不是在享受文本带来的言语张力和形象美感，而是千方百计搜索这个文本中我可以或别人可能会在哪些地方出题，某个点可以出选择题还是主观题，如果出了题，那么它的答案又应该是什么，等等。例如，某新手教师在备《岳阳楼记》（统编版九年级上册第三单元）一课时，首先不是把精力放在教材文本本身，而是通过网络下载了大量相关试题，从中罗列出自己认为最具考试价值的关键点。然后，再与教材文本一一对应，以此构建自己的教学内容。虽然，他为此花费了一整天的备课时间，但最后请他谈谈自己读《岳阳楼记》的感受，却谈不出什么道道，只有从考试材料中搜集来的一些零碎的内容，包括考点、题型与解题技巧等等。可以说，这位新手教师对教材文本的解读是虚假的，结果是把好好的一篇美文分割得肢离破碎，最终也没读出什么美感。
语文教师自己在阅读中缺乏整体观，缺少美的体验，自然会映射到课堂的引导提问上，具体表现为相似提问与简单提问多，独特而富有创意的提问少。一方面，教师较少从诗歌、散文、小说、戏剧等具体文本的文体特征出发考虑问题。心理叙事学理论认为，实验者需要将某一文本作为实验文本，并对其进行系统修改，以使得其中所呈现的文本特征有隐有显、表现程度各不相同[8]。也就是说，作为读者和阅读引导者的语文教师，应当从文本的文体特征出发，多元化地鉴赏文本，而使问题与文本的文体特征相适应。而当教师只依赖附文本的时候，就不会从不同文本的文体审美出发，进行独特而有针对性地设计，只能机械、单一、零碎，且不成系统地设计问题，这些问题自然不可能有教师自身的阅读体验，于是成为伪阅读下的伪问题。另一方面，教师从应试的考量出发，直接将所谓的语文真题、模拟题搬进课堂，以考试题替代自己的阅读发现，或者模仿考题进行提问设计，同样缺乏真实的阅读体验，缺乏审美性引导发问。总之，在整个语文教学过程中，教师的阅读目的都被考核要点所牵引，脱离了文本的阐释场域，成为生硬外加的累赘。 第二，以衍生产品代替阅读内容。前面我们已经论述了语文教师伪阅读的成因之一就是只选择附文本，这种极端化的选择体现为伪阅读的特征就是机械地将衍生产品代替阅读内容。作为阅读主体的教师，教材文本只有在阅读过程中被真实地阅读、个性化地阐释，才是有意义的。罗朗·巴尔特在关于阅读过程的阐释中强调：“必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待。”[9]但现实中，作为读者的语文教师却常常放弃教材文本，专注于各类教辅资料、试题、音像制品等衍生产品，并将对衍生品的复制、照搬、传递，作为自己日常阅读与阅读教学的主要内容。而这类衍生产品架空了主文本，消解了对主文本的品读与阐释，割裂了真实阅读必须的阅读环节，成为教师伪阅读行为发生的阿喀琉斯之踵。
首先，教师以音像产品与影视作品为阅读内容，阅读过程带上了娱乐化的色彩，如仅播放《红楼梦》影视剧片段，就将《林黛玉进贾府》中理应重点进行的王熙凤、林黛玉、贾母、三春姐妹等人物形象的赏析匆匆带过，浅化了教師对于文本的自我阐释。其次，以教辅资料为阅读内容，忽视教材文本的原生含义，遮蔽自身对文本的理解，盲目地依据衍生产品的观点，对文本进行合目的性地开掘与转换替代。不是说教辅资料的分析不对，但教辅资料分析越全面、完美，越容易削弱教师自身对文本的把握，损害教师阅读的元初体验与个性化解读，导致教师在阅读教学中的过度阐释。譬如统编版七年级下册《河中石兽》一文，不少教辅资料根据课后思考探究第二题提出的“有人提出疑问，认为这个推断过于绝对”，对文中“凡河中失石，当求之于上流”的真实性和科学性，作出了详细解读甚至大篇幅的考证，却忽略了该文作为笔记体小说的虚构性，而非一篇具有真理性的科普文章。而教师却以大量的时间，将这些衍生的内容作为自己的阅读结果，强行灌输给学生，颠倒了阅读的主次，影响了学生阅读中的审美体验。
第三，机械地或错误地运用阅读与阅读教学方式。这是伪阅读体现出来的外围性或形式性特征。例如，群文阅读是新版高中语文课标提出的一种重要的阅读教学方式，它针对传统的单篇课文阅读形成的聚合性思维所固有的定式性的弊端，引领阅读向深广度和灵活性、探索性拓展，已成为当下新型的主流阅读方式。但缺乏系统训练的群文阅读，令某些教师陷入了“伪阅读”的泥淖——贪多嚼不烂。有的语文教师产生一种错误的认知，认为群文阅读讲究的就是所包含的文本数量，而忽略了文本之间意义建构、语言特点、结构特征的比较与关联。有一些教师在阅读过程中，虽然知道联系同一作家的其他作品、同时期其他作家抑或是同一主题的作品等等，但不知道这种联系的有机性在哪里，关联点有多少，互证性有哪些等等，可以说具备了群文阅读之形，而无群文阅读之质。
教师违背阅读的逻辑，无视阅读的科学性，盲目地追求关联多篇文本，将收集到的多个文本杂乱堆砌或是简单叠加，不但自己所读收获甚少，更令学生徒耗时间精力。例如某教师将苏教版高中语文必修一的《前方》一文与海子的诗歌《祖国（或以梦为马）》相联系，尽管“我要做远方忠诚的儿子”等部分诗句确实能够与《前方》一文相互关联，教师也以此建构“家”与“远方”的阐释空间。然而这两篇文本在主体上有着很大的不一致，仅仅摘选出碎片化的语句相比较，多少有些断章取义的意味。在这种机械生涩的群文阅读方式下，教师看似有着多样化的阅读结构，实际上并没有走进真实的群文阅读，无法做到从读懂“一篇”向读通“一类”的转变，比之传统的单文本阅读自然没有任何优势可言。
三、教师伪阅读之“危”
教师的伪阅读现象是一个辐射圈，其不仅作用于教师自身，还通过课堂教学等交互环节渗透于学生群体之中，其危害多多，但主要体现在以下二大方面。
一方面，教师的伪阅读行为会影响学生的阅读兴趣，使学生陷入消极阅读的泥淖。阅读是人的多种心理因素构成的心智活动，是读者在对文字符号感知后再进行多种心理活动来理解消化阅读内容的思维过程，伴随着一系列的思想活动，如动机、兴趣、注意、认知、评价等，能否有效地支配“注意”与“兴趣”决定了阅读为“积极”还是“消极”[10]。伪阅读与阅读的本质背道而驰，其被动性、消极性带来的结果就是消解读者的阅读兴趣。
首先，将衍生产品作为主要的阅读对象和内容，使读者的关注点发生偏差，读者难以感受作者丰富的想象力、所凝聚的文字符号隐含着的无穷魅力。音像产品与影视作品虽然能给读者带来不一样的刺激与感受，但它们毕竟不是阅读本身，这种刺激与感受是很难持久的。如果长期以这类衍生产品作为阅读对象，便会渐渐瓦解读者对文本的阅读兴趣。习惯了嚼别人嚼过的馍，不但丢失了原生的营养，更重要的是失去了真实的味觉——阅读审美能力。其次，也是更糟糕的，就是把教辅资料、试卷当作阅读对象，把寻找考点当作主要的阅读目的。此种状态下，语文教师的阅读更加偏离了文本，追求命题、审题、批改、讲解的应试化阅读，完全消解了教师的审美体验。教师伪阅读的示范，不但不能引领学生走向个性化、创造性的阅读，反而会使学生脱离真实阅读，强化学生阅读中的功利倾向。为应试解题而阅读的狭隘阅读观，只能导致学生始终处于一种低阈值的阅读状态，没有独特审美体验的消极阅读，难以激发学生的阅读欲望。于是，形成了阅读教学的恶性循环：教师阅读无感，体验苍白，课堂指导无力，学生得不到正确的指点与示范，只能进行简单化的机械的阅读，体验不到阅读的快乐，陷入消极阅读的泥淖。
另一方面，教师的伪阅读最终可能会使得师生共同丧失必要的阅读能力。阅读兴趣的丧失，使阅读教学动力源受损，阅读行为发生困难，语文教学推进自然艰难，但这还不是致命的。最大的问题在于伪阅读带来的师生阅读能力的丧失。由于有些语文教师满足于衍生文本的阅读，满足于阅读过程中纯粹接受者的角色，久而久之，教师不但会丧失对于教材文本的敏感，而且无从判断教材之外各类文本的价值;即便有好的文本在手，他也很难从中获得审美享受或者有价值的意义，更不要说去填补文本的空白点。教师迷失在衍生文本中，甚至找不到本文的切入点，他自以为的阅读成功，不过是吸收了衍生文本的某些观点或评价而已。 伪阅读导致语文教师阅读力下降，直接产生了两种教学后果：一是丧失良好的教学机会或切入点。以统编版高中语文必修下册第一单元的《鸿门宴》为例，通过对文本的比较细读后可以发现，樊哙在席上的讲话与刘邦之前与项伯讲的话大同小异，但许多教辅资料并未提及此处，因此很少教师会从这一角度切入，但这样的细节是理解文本整体所不可或缺的，语言表达的细微变化正是让学生深入探索人物形象的良好教学契机[11]。二是使得教师的课堂提问过于空大，甚至架空文本语境。仍以《鸿门宴》为例，若按照某些教辅资料所设计的提问，即探究范增和张良两位谋士在项羽和刘邦两个集团的最终成败上所起的不同作用，此类偏空偏大的问题设计，容易使学生脱离文学语境，导致无意义地各执一词。
众所周知，学生的阅读过程受语文教师影响很大，甚至可以说学生的阅读效益在很大程度上取决于教师的指导与示范。一旦语文教师自己不懂阅读，他就难以指导学生开展有效的阅读，教师错误的阅读观与阅读示范，会导致学生形成错误的认知与无效的阅读行为。总之，语文教师单一、固定、消极的阅读，一定会形成学生机械、刻板的阅读，或者说语文教师阅读力的下降，将难以培养出高阅读力的学生。
如前所述，在传统的机械化的考试中，阅读解题其实并不需要学生真实的阅读，阅读力低下，并不妨碍高分的获取。但随着新课程与新考试改革的深入，伪阅读将越来越难以应付阅读考试的需要。例如2019年语文高考全国Ⅰ卷第8题：
鲁迅说：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……这就是中国的脊梁。”请谈谈本文是如何具体塑造这样的“中国的脊梁”的。
这一设置既紧扣了小说文体的特点，又打破了小说与杂文两种不同文体的界限，将人物形象的赏析置于更宏大的背景之下，题目是十分明确的，难度其实也不大，但由于为数不少的学生缺乏真正的群文阅读训练，阅读力不强，因此面对这类需要一定组合比较能力的新型阅读试题时，就会一头雾水，而这是伪阅读带来的阅读力低下所必然产生的连锁反应。
总之，当伪阅读已经成为一些语文教师的惯性阅读方式的时候，语文教学就很难摆脱高耗低效的困境。而要有效地防止或克服伪阅读，就必须全面搞清楚其发生机制，同时还要把握其主要特征与危害，由此才能引发一线语文教师对于消除伪阅读，回归真实阅读的重视。由此出发，才能达成阅读教学培养语文核心素养的目标，即真正实现师生在阅读的教与学的过程中认知体验、审美提升与思维发展的价值。
注释：
[1]徐林祥，郑昀.语文美育学[M].南寧：广西教育出版社，2018：168.
[2]Alefiyah Hoshangabadwala.Student Perceptions of Textbook Layout and Learnability in Private Schools[J].Journal of Education and Educational Development，2015，2（01）：13.
[3]蔡伟.新语文教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2009：153.
[4]叔本华.美学随笔[M].韦启昌，译.上海：上海人民出版社，2014：3.
[5]叔本华.观念力：叔本华选集[M].陈晓南，译.哈尔滨：哈尔滨出版社，2015：41.
[6]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2004：340.
[7]童庆炳主编：文学理论教程[M].高等教育出版社，1992年版，第46页。
[8]张万敏：认知叙事学研究[M].中国社会科学出版社，2012年版，第187页.
[9]H·R·姚斯著，周宁、金元浦译：接受美学与接受理论[M].辽宁人民出版社，1987年版，第445页.
[10]邓禹南：浅谈“消极阅读”的控制及转化[J].中学语文，1986年10月，第15页.
[11]王刚：链接·比较·整合——“学习任务群”视域下的文学类文本阅读考评[J].语文学习，2020年7月，第73页.