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摘要：网络技术与远程教育理论的发展，促进了基于“互联网 ”学习环境下的新型教学方式的不断涌现，并由此形成了对传统的教学信息传播系统的挑战。从“翻转课堂”（Flipped Classroon）到“大规模开放在线课程”（MOOCs），从“移动学习（M-leaming）”到“泛在学习（U-learning）”无不冲击着原有的教学传播系统的基本形态与结构。“互联网 ”学习环境对传统教学情境下信息的传播模式及获取方式的冲击不再是技术层面的手段的变化，而是结构层面的系统内部的中心变换与要素的关系重构，它势必引起对信息传播过程中教师信息角色的重新认识与定位。该文从分析“互联网 ”学习环境下信息传播模式特征入手，对“互联网 ”学习环境从信息获取途径的多样化、教学聚合点的转移、信息的内联方式的节点化等层面进行了多维度分析。在此基础上，对“互联网 ”学习环境下教师信息角色进行了重新的认识及定位，并结合几个比较典型的创新教学方式中教师的信息角色嬗变进行了一些解析。
关键词：“互联网 ”学习环境；信息传播模式特征；教师信息角色嬗变
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
纵观近十年来教育领域最大的变化不外乎以数字音视频技术、计算机技术、互联网技术为主的一批新兴技术在教学中的广泛应用。这些新兴技术通过提供先进的技术支撑从而推动了教育的信息化与发展，其中尤以互联网技术为甚。2015年，我国政府从国家战略的高度出发，第一次正式提出了“互联网 ”行动计划，使教育信息化的发展进人了“互联网 ”的新时代。在“互联网 ”的背景下，网络技术的教学应用不仅作为技术层面的一种手段丰富了教学的技术工具箱，更重要的是在系统结构层面上发起了对传统教学系统的要素与结构重构，催生了基于“互联网 ”的新型学习环境。同时，应该注意到“互联网 ”环境下的学习体现了不同以往的新的特征，而这些新特征在一定程度上体现了与原有教育生态系统的适配性不足，它从不同的角度提示出这样一个认知：互联网技术一定包含着传统教育系统所不能适配的新元素，它与传统教育系统的冲突在所难免。在这场冲突中，它会以自己特有的技术特质在与传统教育的较量中不断地显示出独有的生命力。分析、适应、融合、变革应该是解决这场冲突的可行之路。此刻，重要的是及时厘清互联网技术的介入对传统教育系统产生了哪些层面的变化？“互联网 ”学习环境下系统内部的各个要素的地位及功能应该如何重新定位及配置？这样才能为化解这场冲突提供可借鉴的思路。从教育系统内部的要素及结构变化入手而不是从外部的技术层面人手去分析产生这些变化的原因才能消除冲突，实现技术与教育的系统性适配，以促进教育信息化的发展。这里，以什么角度切入去建构对互联网技术与教育的关系的新认识就显得比较关键了。虽然不同的视角可能会显现同一问题的不同侧面，但从互联网的技术属性来看，把教育看着一个信息传播系统，教学过程看着信息的传播过程，以此来解析“互联网 ”背景下这一系统内部的要素及结构的变化应该是比较合理的。把教育作为一个信息传播的过程，从传播学的角度来审视“互联网 ”背景下的教育系统内部的要素及结构变化是有其理论基础与优势的。
（一）教育的过程是一个特殊的信息传播过程
从产生的历史與概念的外延性来看，传播比教育更加的悠久，概念覆盖的面也更为广泛。传播一般可以定义为一种社会互动行为，人们通过传播保持着相互影响、相互作用的关系。对于教育，在顾明远编著的《教育大辞典》中是这样定义的：教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。教育是作为一种基本的人类社会活动而存在的，是一种特殊的社会传播活动。在对传播的分类中，人们习惯于把教育看着传播分类系统中人的传播中的一种特殊的类型：教育传播。以此，可以把教育纳入人类传播的研究范畴，从传播学的角度去对教育系统的内部要素与结构进行分析与研究。在传播学的视野下，教育成为教育者与被教育者之间进行的一种有目的的社会互动行为，当然这种互动行为主要以知识的传递与能力及品质的培养为主要目的。
（二）有丰富的传播学理论可以依托
虽然作为广义的传播，在人类社会中无处不在，但把传播作为一门科学来研究还是近代的事情。传播学理论是在上个世纪中叶，起步较晚并不意味着理论研究的缺乏，相反，在众多专家、学者的共同努力下，特别是在施拉姆的完善下，传播学已经成为了一门具有丰富的理论框架的较为成熟的学科。把教育及教学过程以传播学的视角来分析，可以帮助我们依托传播学业已建立的传播科学论、传播过程论、传播方法论及传播环境论等理论来剖析“互联网 ”学习背景下的教育系统内部的要素关系与结构特征，从而揭示出互联网技术对传统教育系统的结构层面的改造。
互联网技术对教育来说是一项新兴技术，它的教育介入需要从信息传播模式的层面来进行分析，所以，在研究的时候应该根据互联网的技术特点选取一种适合于它的传播模式。
二、“互联网 ”环境下的信息传播模式选取及特点分析
传播模式是对传播过程进行的一项直观的简洁的描述，通过传播模式可以直观地观察传播过程中各要素的相互关系及传播系统的结构特征。比较常见的传播模式有拉斯韦尔的直线传播模式、施拉姆的循环传播模式、罗杰斯与金凯德的互动传播模式。互联网技术是一项互动性很高的技术，“互联网 ”学习环境是一个充满了互动性学习情境的环境（这里不再讨论那种单纯上网进行信息搜索与展示的教学），此时，拉斯韦尔的直线传播模式不再适合。直线传播模式是一种单向的传播模式，它不能解析“互联网 ”学习环境中广泛存在的互动，信息双向交流的情况。这里，主要结合施拉姆的循环传播模式与罗杰斯、金凯德的互动传播模式来分析。
（一）对“互联网 ”环境下信息传播模式的选取
施拉姆与罗杰斯的传播模式体现了信息传播过程中信源（信息发送者）与信宿（信息接收者）之间的动态的信息互动方式，能比较好地解释互联网环境下学习的特点。但这两种模式也还有着明显的不同。 1.施拉姆循环传播模式
作为传播学的理论奠基人，施拉姆在《传播是如何进行的》（1954）一文中提出了循环传播的模式，弥补了拉斯韦尔单向传播模式的不足（其模式如图1所示）。
施拉姆的循环传播模式准确地描述了信息传播过程中各要素的层次及关系，突出了信息传递中方向的双向性，这符合了“互联网 ”学习环境下学习系统内部要素的关系特征。“互联网 ”学习环境是一个充满了教师与学生之间，学生与学生之间，学生与媒体之间，学生与知识之间互动的动态学习情境，知识就是在这样一种互动的学习过程中实现增长的。借助循环的传播模式应该可以比较好地分析“互联网 ”学习环境下教学系统内部的信息传播特点。但是，也应该看到，这种模式有两个缺点：模式暗示了一种传、受者的平等的、等量的传播观念，是一种理论化的理想状态，而教学活动中传、受者往往处于一种不平等的，不等量的关系状态；模式虽然合理地描述了“互联网 ”学习情境下的要素关系、结构特征，但在解释互联网学习时还缺少对环境开放性及在学习过程中知识增长方式的描述。以此可以认为，此模式在解释低层次的网络学习环境下（以下为了方便，把以“教”为中心的教学环境包括非网络的教学环境与以“教”为中心的网络教学环境统称为传统教学环境）的学习时是有意义的，但解释高层次的“互联网 ”学习环境下（以“学”为中心开展的学习，如在线学习等新的基于互联网的学习方式）的学习是还是有明显的不足。
2.罗杰斯与金凯德的互动传播模式
罗杰斯的互动传播模式提出的基础就是以计算机、互联网为基础的新技术带给传播的新的变化。上世纪80年代，罗杰斯敏锐地看到了新兴的互动媒体（以计算机为主，当时互联网还刚刚起步）将带来的一场“传播学革命”，他认为（1981年）必须打破以往的传播模式的研究框架，“建构一种由传播辐合模式所引导的更广阔的研究，来调查宏观的论题”。一般而言，罗杰斯与金凯德的互动传播模式又叫“辐合传播模式”（如图2所示），这种模式是一种开放的、互动的、不断增长的动态传播模式。
对于“辐合传播模式”，罗杰斯是这样解释的：“‘辐合’是二人或更多的人向同一点移动，或一人向他人靠近，并在共同的兴趣或焦点下结合的一种倾向”。“这一传播模式促使我们去研究时间历程中，人类相互关系的异同与变化……研究者可以将分析单元扩展到参与者个人网络，甚至整个网络”。罗杰斯的辐合传播模式体现了系统的开放性，同时体现了传播要素之间的动态的关系，能解释“互联网 ”学习环境下的环境开放特征与知识增长的方式。
3.对“互联网 ”环境下传播模式的认知
如前所述，不管是施拉姆的循环传播模式，还是罗杰斯的辐合传播模式都抓住了互联网学习环境下的传播系统内部各要素的关系及系统结构特征，应该成为分析教育传播的主要传播模式参考。同时，也要注意到，互联网技术的教育应用不仅是技术的教学活动引入，而且是学习环境的变化。“互联网 ”学习环境体现了一种非线性的，能让学习者“开放获取，自由参与，互动交流”的特征。因此，从一定层面来讲，施拉姆的模式更适合于解释比较低层次的网络环境下的学习，随着“互联网 ”学习环境的出现及以“学”为中心的开放性，非线性学习方式的发展，施拉姆的模式就不再适合了，罗杰斯的辐合模式相比施拉姆的循环模式更能给进一步的分析提供帮助。
（二）“互联网 ”学习环境下信息传播的特点分析
1.信息获取途径的多样化
在分析“互联网 ”学习环境下的信息传播时，罗杰斯的辐合传播模式更能给人以启示。下面的分析就以这种模式为分析的技术背景。众所周知，一个教学传播系统一般涉及到四个系统要素：教师、学生、教学内容及教学媒体。教学传播系统就是这四要素按照一定的层次关系建立起来的，从系统论的角度来看，不同系统内部要素之间相互影响对外就体现了对应的外显的系统结构与功能。在非网络化学习环境中，信息的传输方式主要体现了从教师向学生的单向流通方式，当然也包含了一定的学生反馈的信息流向，但整体上还是以教师作为教学中主要的信息源，学生作为信息的接收者为主。教学媒体要素主要被教师控制，成为教师辅助其教学的手段，教学内容自身处于相对静止的状态，教学系统四要素处于极端不平等的状态（教师占主导，学生次之，教学媒体由教师决定，教学内容被弱化）。分析系统的整体功能时主要以师一生的单一要素关系为主。在以“学”为中心的理论指导下的“互联网 ”背景下的学习就不同了，教師、学生、教学媒体、教学内容这四要素不再表现为教师要素一枝独大的极端不平等状态，体现了一种新型的要素关系（如下页图3所示）。首先，学生的位置上升，教学的形态由以“教”为中心向以学为中心转移，学生开始成为学习系统中的主导要素，并且，学生与学生之间也由原来的静态关系变为了动态的学习互助关系。正如罗杰斯所描述的“二人或更多的人向同一点移动，或一人向他人靠近，并在共同的兴趣或焦点下结合的一种倾向”。其次，教学媒体不再由教师把控，也可以由学生把控，成为学生的认知工具。再次，教学内容改变了以前静止的形态，体现了动态的知识增长的特点。教学中的知识更多地来自于学习过程中的生成性知识，原有知识的静态存在方式被动态的不断增长的方式所取代。随着系统要素之间关系的变化，特别是学生与学生之间，学生与教学媒体之间，学生与教学内容之间的关系被建构起来，极大地丰富了学习中信息获取的途径。学生在“互联网 ”学习环境中，向教师学习，向教学媒体学习，向学习内容学习，不同的学习途径充分诠释了开放、互动性的学习环境带来的信息获取途径的多样化。
2.教学信息的聚合点转移
在教学系统中，教师、学生、教学媒体、教学内容四要素在系统中的所处的层次与作用是不同的。而它们在教学系统内的分布关系将影响到最终的系统功能实现。按照教学模式的结构理论，用系统论来分析教学模式，可以从系统论的基本范畴人手。在系统论中有三组基本范畴：第一组是系统、要素、层次，第二组是关系、结构、功能，第三组是状态、过程、变换。从第一、二组范畴中可以看出要素的层次分布与关系对系统功能的重要性。传统的教学模式中，四要素体现了以教师为中心的分布特色，而“互联网 ”学习环境下表现了以教学内容为中心的分布特色（如图4所示）。这里处于中心的系统要素实际上承载了系统内部信息聚合点的作用，它实质是系统内部信息控制中心，对系统内部的信息起了一个聚合与控制的作用。在传统的教学环境下，教师是承担了信息的聚合与控制作用的，教学内容是教师来选取与提供的，教学媒体是由教师来操控的，学生要获取教学信息主要也通过教师。另一方面，当教学遇到问题时，也需要教师来调整，控制教学信息的传输量及速度，控制教学媒体的使用。整个教学过程中教师始终处于系统的信息聚合与控制的中心。“互联网 ”学习环境则不然，教师的中心地位不复存在，教学内容成为了信息的聚合与控制中心。首先，“互联网 ”学习环境学生直接面对的是他所需要的信息，他的学习过程中“人”的对象是比较模糊的，这里说“人”的模糊是指不再是固定的具体的人。有过网络学习经验的人都知道，互联网学习环境下你可以跟不同的“人——教师”学习不同的内容，甚至你在学习同一个内容时可以听不同的“人”的讲授。你的学习主要选取对象是需要的信息，其次才是选取“人”（看哪一位教师的讲解是适合你的）。其次，“互联网 ”学习环境中，学习的具体内容可能也是不固定的。互联网的信息呈现是以超链接的方式实现的，在学习中，不同的学习者可能不再是学习几乎相同的内容，而是在学习中根据自己的情况随着学习的内容变化，譬如，一个人可能在这个知识点遇到问题，然后就停留下来，通过搜索相关信息解决了问题后再继续，另一个人可以遇到的问题不在这而在别处，那么他的学习具体过程就与前一个人不相同。此时，可以发现学习的过程是受到内容的牵引的。第三，教学媒体也会受到内容的影响，学习中如果是简单的常识性问题，可以会采用文档搜索的方法去获取。如果比较难，可能就需要去找一些视频的讲解。还是解决不了，可能就要用手机利用社会媒体去寻求帮助，甚至还会再回到印刷媒体的书本中去寻求问题的解答。可见，“互联网 ”学习环境中，在一定的意义上可以说内容是不断引领学习的一个重要要素，是信息的聚合点。 3.信息的内联方式的节点化
随着数字化学习的开展，人们逐渐开始认识到数字化学习环境与非数字化学习环境体现出来的不同的学习特征。原有的对学习原理进行解释与描述的行为主义、认知主义、建构主义理论可能不能描述数字化环境中学习呈现出来的新的特点。应该用一种新的学习理论来解释与描述数字化环境下的学习，2005年加拿大学者乔治·西蒙斯在分析了行为主义、认知主义与建构主义的局限后提出了关联主义学习理论。关联主义“是一种经由混沌、网络、复制性与自我组织等理论探索的原理的整体”。“学习与知识建立于各种观点之上，学习是一种将不同专业节点或信息源连接起来的过程，流通（精确的，最新的知识）是所有关联主义学习活动的目的”。西蒙斯关于关联主义的定义及关联主义的8条要则的归纳为分析“互联网 ”环境下的学习提供了一条新思路。从关联主义对数字化学习的描述中可以揭示这样一个认识：在“互联网 ”学习环境下，信息的内联方式已经发生了变化，有效的学习可能将更多地依赖丰富的信息及其联接。按照西蒙斯的观点，知识更多地是分布在网络的不同节点处的，信息的内联方式体现了节点化的特点，学习就是循着网络的知识节点，把散布在不同节点处的需要的信息联接起来形成学习所需要的知识块，然后借助不同知识块内含的指导功能来完成学习。
通过以上的分析，可以帮助厘清“互联网 ”学习环境下要素的层次分布及关系。从分析的情况来看，在教学的信息传播系统中，教师在系统中的地位与作用在悄然地发生变化，这一变化意味着教师的信息角色的变化。那么如何来形象地描述这样的变化呢？为了帮助直观的理解，可以引入“看门人”与“守望者”这两个具有特殊意义的身份称号来描述“互联网 ”学习环境下教师信息角色的变化。
三、“互联网 ”学习环境下对教师信息角色的认识及定位
（一）“看门人”与“守望者”的信息角色特征
“看门人”（也叫“守门人）是传播理论中的一个重要的概念，它定位于信息传播过程中，控制着信息传播的“关卡”的那类人。而“守望者”来自于一部小说中主人公的一种“身份”向往。这里用这两个特殊的称谓可以用来表征在不同的传播模式中不同的信息角色身份特征。
1.“看门人”释意
二战期间，勒温在一项关于美国政府鼓励公众食用动物内脏的宣传活动研究中发现了一个现象：如果要美国的家庭食用动物的内脏，关键要看家庭主妇的决定，除非家庭主妇要把食品推销给她的家人，否则，就算政府宣传也没用。在对这一现象的分析后，1947年勒温正式提出了“看门人”一词，来描述家庭主妇在这一过程中的独特的“身份”。勒温发现在信息的传播过程中，信息总会沿着包含有“关卡”的某些渠道流动，此时，总有一些人会充当“看门人”对信息是否被允许进入渠道或继续在渠道里流动做出决定。“看门人”是一类具有特有的信息功能的人，他们影响或控制着信息的生成与流通，在信息的传播过程中具有检查、加工、评价、导向与桥梁的功能。简单的说，“看门人”是信息传播过程中起主导作用的那一类人。
2.“守望者”释意
“守望者”一词取自美国著名作家罗姆·大卫·塞林格的小说《麦田里的守望者》，“守望者”是小说中的主人公霍尔顿的一种身份向往。从小说的描述中可以提取“守望者”的身份特征：一个是“望”即充当一个观察者或监察者的角色；另一个是“守”，即当出现危险时充当一名監督、控制者的角色，守住防止不发生意外。这里，可以借用来描述那些在信息的传播过程中，可能并不直接控制信息的传播，但随时监控着信息的流向，当有问题时能参与调控信息的传播使其按照良好的方向流动的那一类人。
3.“看门人”与“守望者”的信息角色特征分析
从以上的分析可以看出，在信息的传播过程中，“看门人”与“守望者”扮演着不同的信息角色，同时也体现出不同的角色特征，其具体的特征如下表所示。
从信息传播的角度看，“看门人”体现了对不同信息流通“关卡”的控制。在信息的传播节点环节，他们处于中心的位置，他们有权决定信息的去留，他们可以对信息进行检查、加工与评价。从某种意义上说，信息的传播就是由这一个个“看门人”控制着的。“守望者”则更多地扮演了一个信息传播过程监控者的角色，他们一般不强制性、也不插手信息传播中对信息的直接处理，他们不直接决定信息的去留，只是在需要的时候去介入，去影响与引导信息的流向。
（二）“互联网 ”学习环境下教师信息角色的分析
1.从“看门人”到“守望者”的信息角色嬗变
通过对“看门人”与“守望者”两种不同的信息角色特征的分析，不难看出在传统的学习环境中，教师更接近“看门人”这一信息角色。在这种学习环境中，教师是信息的主要提供者，他在信息的传播过程中实现着信息的选择、加工、导向、评价的功能。他牢牢地控制中信息的流向，据守着信息流动的各个“关卡”，按照自己的意愿把信息推销给他的传播对象。而在“互联网 ”学习环境下，由于系统的开放，传播内部要素关系与结构的变化，教师充当“看门人”的角色的外部及内部条件已不再充分，教师应该充当信息传播过程中的“守望者”。教师的功能将从信息的直接提供与控制者转向了信息流向的引导者与整个信息传播过程的监控者。基于“互联网 ”的学习按照西蒙斯在关联主义学习理论中的描述，就是一个学习者主动借助网络完成知识联接与建构的过程。这一过程中，教师更好的角色是学生学习活动的辅助者。教师是以一种学习辅助者的身份参与到学生的学习活动中去的，就像一位学生学习的“守望者”一样。新课程从教师与学生的关系出发，倡导教师要成为学生学习的引导者、帮助者与促进者也应该就是从这个角度来说的。基于“互联网 ”的学习环境不仅促进了学习的多元化，促成了教学系统中各要素的全新关系，而且从生态学的角度改变了传统的教学生态系统环境，改变了传统教学环境中的师生关系、价值导向的整体特征，建立了教学生态中教师作为展示主观意趣的价值引导者、促进知识迁移的环境营造者、平等共生的知识建构协作者和具有批判意识的实践反思者的角色定位，也从信息传播的层面赋予了教师从“看门人”到“守望者”的信息角色嬗变，每一位教师应该及时地意识到这一变化，调整自己以适应教学的发展与变化。 2.作为“守望者”的教师信息角色的教学体现
在信息传播系统中，不同的信息角色特征赋予了不同信息角色内在的功能与外在的表现。对于教学传播系统而言，教师的信息角色由“看门人”向“守望者”嬗变的过程中同样也会出现其内在特征所体现出来的变化。这样的变化可以从教师的教学功能、对教学信息流的控制及教师提供的教学信息的类型等不同的层面上观察到。
（1）教师的教学功能由直接传授变为间接引导
作为“守望者”信息角色的教师的教学功能将由学习活动的信息直接提供者，教学信息流的直接控制者变为学习活动的引导者。在“互联网 ”学习环境下，教师应该尽量不直接参与到具体教学信息的解析中去，也不必要求学生接受自己的教学控制，而应该从学习环节的“前台”退到“后台”，承担起学习活动监察者与“危险”解决者的任务。教师教学功能的变化是教师信息角色变化的映射，它反映的是学习系统内部的结构与功能的关系，也是教学由“教”为中心向以“学”为中心转变的一种表现。
（2）对教学信息流的控制由显性变为隐性
作为“守望者”的信息角色具有“望”与“守”的双重功能，“望”可以理解为对信息传播活动的监察，但“望”并不是目的，而是过程，是手段，真正的目的是“守”。“守”可以理解为适当的控制，即在监察信息流向的时候可能并不直接干预信息的流动，但是当传播系统中信息的流向出现问题甚至将要破坏系统整体目标时则应该及时地干预信息的流向，在适当的程度上控制信息流动的大小、速度与方向，以保障系统的正常与合目的地运行。“守望者”的信息角色变化并不意味着教师完全失去对学习活动的控制，而是把以前的全面控制、直接控制变为关键节点控制与间接控制，把控制从显性变为隐性。
（3）信息传递的类型由具体信息向指导性信息变化
教学或学习传播活动是一种特殊的人类传播活动，前面主要从传播学的一些基本理论人手分析了教师信息角色的变化，体现了分析“传播学”的一面，但从教学的特殊性来看，也应该看到教学活动中的“守望者”除了“望”与“守”之外还有一个学习活动整体设计与控制者的角色。学习活动是有比较明确的目的性，不可能也不应该完全失去教师的控制，只是控制的内容与方式要发生变化。在“互联网 ”环境下的学习活动中，教师可能不再提供直接的信息传递行为及问题解析，但整个学习活动的目标还是要由教师来设计。那么，教师怎么来把学习活动控制或者说引导到应有的方向上呢？可以通过提供指导性信息的方式来实现。教师在学习活动中，可以为学习活动提供主题参考，列出与学习目标相关的系列主题供学生参考以引导学习的正常进行。在学习的过程中，教师也可以为学生提供必要的指导性信息，以此来帮助学生顺利地完成学习，达到预设的学习目标。
四、“互联网 ”创新学习环境下教师信息角色实例分析
（一）翻转课堂教学中教师信息角色分析
之所以叫“翻转”就是相对于传统的教学，课堂内与课堂外的功能转换而言的。传统的课外（主要是课前）变成了学生学习新知识的“课堂”，而传统的课堂时间被利用起来完成学生的作业，解决实际的问题。这样的功能转换是“翻转课堂”的主要特征，也是它与传统课堂教学的最为显著的区别。“翻转课堂”外在的表象来看是课堂学习活动形式的变化（由听课變为作业与讨论，由知识传递变为转换与内化），其实质是课堂结构与功能的变化，其中就包含了对教师这一要素的重新定位。在“翻转课堂”的课堂教学过程中，教师基本脱离了信息直接提供者（知识课堂传授）与直接控制者（问题统一讲解）的角色，教师只控制学习的整体目标设计及学习监察。学生在学习中有了比较多的自由度，不同水平的学生能按照自己适合的方式安排学习活动流程，教师对学生学习活动的介入是按照不同学生的需求来提供的。教师不是信息传播中的“看门人”，是“守望者”。
（二）MOOC课程中教师信息角色的分析
大规模公开线上课程MOOCs（Massive Open Online Course）是由很多愿意分享和协作以便增强知识的学习者组成的一种新型的大规模网络课程形式。慕课是远程教育发展过程中的一个重要的质变阶段。慕课理念的核心在于“以学生为中心”，打破“以教材为中心，以教材为中心，以教室为中心”的教学方式，要求教师要更新教学理念，转变教师角色，从资源提供者到资源选择者和资源组织者，从知识传授者到学生问题的解决者。慕课的学习活动中，学生的学习自由度得到了最大限度的提升：自由地选择自己感兴趣的科目，自由地安排自己学习的时间与地点，自由地按照自己的意愿参加不同主题的课程讨论，自由地决定参不参加课程考核。慕课把功利主义者的学习（以拿证书为目的）与浪漫主义者的学习（以知识扩充与兴趣为主）聚集在了一起，为不同类型的学习者提供了一个充满选择性的网络化学习平台。在慕课的信息传播过程中，教师的“守望者”的角色特征得到了充分的体现，教师能控制的只是自己的讲课内容，但这样的控制对于学习者来说只是形式上的，如果你的内容不符合学习者的需求（或者学习者感觉你讲得不好，或者你这部分不错他只听这部分）学习者可以随时终止学习，摆脱你的控制。在慕课中，教师如果想充当“看门人”的信息角色几乎是不现实的，教师只有通过课程的合理设置，精细的视频讲解的制作与课程问题有效讨论的引导来间接地影响信息的流向。
五、结束语
“互联网 ”学习环境赋予教育的是开放、互动、平等与效率。在“互联网 ”学习环境下，教师、学生、教学媒体、教学内容四要素都得以重新定位。它们在学习系统中的层次位置及相互间关系的变化无不在学习系统内部的结构与外部的功能上体现了出来。教师，这个在传统教学信息传播系统中处于中心地位的信息角色，也在新的环境下发生了变化。作为“看门人”的教师信息角色是传统学习系统赋予教师的历史的角色，随着社会及教育的发展，在“互联网 ”学习环境下这样的身份不再适合。学习系统的结构性变化与系统最优目的的实现要求教师要及时地转换角色，按照部分符合整体的系统发展原则进行调整，以适应教育教学发展的需要。
关键词：“互联网 ”学习环境；信息传播模式特征；教师信息角色嬗变
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
纵观近十年来教育领域最大的变化不外乎以数字音视频技术、计算机技术、互联网技术为主的一批新兴技术在教学中的广泛应用。这些新兴技术通过提供先进的技术支撑从而推动了教育的信息化与发展，其中尤以互联网技术为甚。2015年，我国政府从国家战略的高度出发，第一次正式提出了“互联网 ”行动计划，使教育信息化的发展进人了“互联网 ”的新时代。在“互联网 ”的背景下，网络技术的教学应用不仅作为技术层面的一种手段丰富了教学的技术工具箱，更重要的是在系统结构层面上发起了对传统教学系统的要素与结构重构，催生了基于“互联网 ”的新型学习环境。同时，应该注意到“互联网 ”环境下的学习体现了不同以往的新的特征，而这些新特征在一定程度上体现了与原有教育生态系统的适配性不足，它从不同的角度提示出这样一个认知：互联网技术一定包含着传统教育系统所不能适配的新元素，它与传统教育系统的冲突在所难免。在这场冲突中，它会以自己特有的技术特质在与传统教育的较量中不断地显示出独有的生命力。分析、适应、融合、变革应该是解决这场冲突的可行之路。此刻，重要的是及时厘清互联网技术的介入对传统教育系统产生了哪些层面的变化？“互联网 ”学习环境下系统内部的各个要素的地位及功能应该如何重新定位及配置？这样才能为化解这场冲突提供可借鉴的思路。从教育系统内部的要素及结构变化入手而不是从外部的技术层面人手去分析产生这些变化的原因才能消除冲突，实现技术与教育的系统性适配，以促进教育信息化的发展。这里，以什么角度切入去建构对互联网技术与教育的关系的新认识就显得比较关键了。虽然不同的视角可能会显现同一问题的不同侧面，但从互联网的技术属性来看，把教育看着一个信息传播系统，教学过程看着信息的传播过程，以此来解析“互联网 ”背景下这一系统内部的要素及结构的变化应该是比较合理的。把教育作为一个信息传播的过程，从传播学的角度来审视“互联网 ”背景下的教育系统内部的要素及结构变化是有其理论基础与优势的。
（一）教育的过程是一个特殊的信息传播过程
从产生的历史與概念的外延性来看，传播比教育更加的悠久，概念覆盖的面也更为广泛。传播一般可以定义为一种社会互动行为，人们通过传播保持着相互影响、相互作用的关系。对于教育，在顾明远编著的《教育大辞典》中是这样定义的：教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。教育是作为一种基本的人类社会活动而存在的，是一种特殊的社会传播活动。在对传播的分类中，人们习惯于把教育看着传播分类系统中人的传播中的一种特殊的类型：教育传播。以此，可以把教育纳入人类传播的研究范畴，从传播学的角度去对教育系统的内部要素与结构进行分析与研究。在传播学的视野下，教育成为教育者与被教育者之间进行的一种有目的的社会互动行为，当然这种互动行为主要以知识的传递与能力及品质的培养为主要目的。
（二）有丰富的传播学理论可以依托
虽然作为广义的传播，在人类社会中无处不在，但把传播作为一门科学来研究还是近代的事情。传播学理论是在上个世纪中叶，起步较晚并不意味着理论研究的缺乏，相反，在众多专家、学者的共同努力下，特别是在施拉姆的完善下，传播学已经成为了一门具有丰富的理论框架的较为成熟的学科。把教育及教学过程以传播学的视角来分析，可以帮助我们依托传播学业已建立的传播科学论、传播过程论、传播方法论及传播环境论等理论来剖析“互联网 ”学习背景下的教育系统内部的要素关系与结构特征，从而揭示出互联网技术对传统教育系统的结构层面的改造。
互联网技术对教育来说是一项新兴技术，它的教育介入需要从信息传播模式的层面来进行分析，所以，在研究的时候应该根据互联网的技术特点选取一种适合于它的传播模式。
二、“互联网 ”环境下的信息传播模式选取及特点分析
传播模式是对传播过程进行的一项直观的简洁的描述，通过传播模式可以直观地观察传播过程中各要素的相互关系及传播系统的结构特征。比较常见的传播模式有拉斯韦尔的直线传播模式、施拉姆的循环传播模式、罗杰斯与金凯德的互动传播模式。互联网技术是一项互动性很高的技术，“互联网 ”学习环境是一个充满了互动性学习情境的环境（这里不再讨论那种单纯上网进行信息搜索与展示的教学），此时，拉斯韦尔的直线传播模式不再适合。直线传播模式是一种单向的传播模式，它不能解析“互联网 ”学习环境中广泛存在的互动，信息双向交流的情况。这里，主要结合施拉姆的循环传播模式与罗杰斯、金凯德的互动传播模式来分析。
（一）对“互联网 ”环境下信息传播模式的选取
施拉姆与罗杰斯的传播模式体现了信息传播过程中信源（信息发送者）与信宿（信息接收者）之间的动态的信息互动方式，能比较好地解释互联网环境下学习的特点。但这两种模式也还有着明显的不同。 1.施拉姆循环传播模式
作为传播学的理论奠基人，施拉姆在《传播是如何进行的》（1954）一文中提出了循环传播的模式，弥补了拉斯韦尔单向传播模式的不足（其模式如图1所示）。
施拉姆的循环传播模式准确地描述了信息传播过程中各要素的层次及关系，突出了信息传递中方向的双向性，这符合了“互联网 ”学习环境下学习系统内部要素的关系特征。“互联网 ”学习环境是一个充满了教师与学生之间，学生与学生之间，学生与媒体之间，学生与知识之间互动的动态学习情境，知识就是在这样一种互动的学习过程中实现增长的。借助循环的传播模式应该可以比较好地分析“互联网 ”学习环境下教学系统内部的信息传播特点。但是，也应该看到，这种模式有两个缺点：模式暗示了一种传、受者的平等的、等量的传播观念，是一种理论化的理想状态，而教学活动中传、受者往往处于一种不平等的，不等量的关系状态；模式虽然合理地描述了“互联网 ”学习情境下的要素关系、结构特征，但在解释互联网学习时还缺少对环境开放性及在学习过程中知识增长方式的描述。以此可以认为，此模式在解释低层次的网络学习环境下（以下为了方便，把以“教”为中心的教学环境包括非网络的教学环境与以“教”为中心的网络教学环境统称为传统教学环境）的学习时是有意义的，但解释高层次的“互联网 ”学习环境下（以“学”为中心开展的学习，如在线学习等新的基于互联网的学习方式）的学习是还是有明显的不足。
2.罗杰斯与金凯德的互动传播模式
罗杰斯的互动传播模式提出的基础就是以计算机、互联网为基础的新技术带给传播的新的变化。上世纪80年代，罗杰斯敏锐地看到了新兴的互动媒体（以计算机为主，当时互联网还刚刚起步）将带来的一场“传播学革命”，他认为（1981年）必须打破以往的传播模式的研究框架，“建构一种由传播辐合模式所引导的更广阔的研究，来调查宏观的论题”。一般而言，罗杰斯与金凯德的互动传播模式又叫“辐合传播模式”（如图2所示），这种模式是一种开放的、互动的、不断增长的动态传播模式。
对于“辐合传播模式”，罗杰斯是这样解释的：“‘辐合’是二人或更多的人向同一点移动，或一人向他人靠近，并在共同的兴趣或焦点下结合的一种倾向”。“这一传播模式促使我们去研究时间历程中，人类相互关系的异同与变化……研究者可以将分析单元扩展到参与者个人网络，甚至整个网络”。罗杰斯的辐合传播模式体现了系统的开放性，同时体现了传播要素之间的动态的关系，能解释“互联网 ”学习环境下的环境开放特征与知识增长的方式。
3.对“互联网 ”环境下传播模式的认知
如前所述，不管是施拉姆的循环传播模式，还是罗杰斯的辐合传播模式都抓住了互联网学习环境下的传播系统内部各要素的关系及系统结构特征，应该成为分析教育传播的主要传播模式参考。同时，也要注意到，互联网技术的教育应用不仅是技术的教学活动引入，而且是学习环境的变化。“互联网 ”学习环境体现了一种非线性的，能让学习者“开放获取，自由参与，互动交流”的特征。因此，从一定层面来讲，施拉姆的模式更适合于解释比较低层次的网络环境下的学习，随着“互联网 ”学习环境的出现及以“学”为中心的开放性，非线性学习方式的发展，施拉姆的模式就不再适合了，罗杰斯的辐合模式相比施拉姆的循环模式更能给进一步的分析提供帮助。
（二）“互联网 ”学习环境下信息传播的特点分析
1.信息获取途径的多样化
在分析“互联网 ”学习环境下的信息传播时，罗杰斯的辐合传播模式更能给人以启示。下面的分析就以这种模式为分析的技术背景。众所周知，一个教学传播系统一般涉及到四个系统要素：教师、学生、教学内容及教学媒体。教学传播系统就是这四要素按照一定的层次关系建立起来的，从系统论的角度来看，不同系统内部要素之间相互影响对外就体现了对应的外显的系统结构与功能。在非网络化学习环境中，信息的传输方式主要体现了从教师向学生的单向流通方式，当然也包含了一定的学生反馈的信息流向，但整体上还是以教师作为教学中主要的信息源，学生作为信息的接收者为主。教学媒体要素主要被教师控制，成为教师辅助其教学的手段，教学内容自身处于相对静止的状态，教学系统四要素处于极端不平等的状态（教师占主导，学生次之，教学媒体由教师决定，教学内容被弱化）。分析系统的整体功能时主要以师一生的单一要素关系为主。在以“学”为中心的理论指导下的“互联网 ”背景下的学习就不同了，教師、学生、教学媒体、教学内容这四要素不再表现为教师要素一枝独大的极端不平等状态，体现了一种新型的要素关系（如下页图3所示）。首先，学生的位置上升，教学的形态由以“教”为中心向以学为中心转移，学生开始成为学习系统中的主导要素，并且，学生与学生之间也由原来的静态关系变为了动态的学习互助关系。正如罗杰斯所描述的“二人或更多的人向同一点移动，或一人向他人靠近，并在共同的兴趣或焦点下结合的一种倾向”。其次，教学媒体不再由教师把控，也可以由学生把控，成为学生的认知工具。再次，教学内容改变了以前静止的形态，体现了动态的知识增长的特点。教学中的知识更多地来自于学习过程中的生成性知识，原有知识的静态存在方式被动态的不断增长的方式所取代。随着系统要素之间关系的变化，特别是学生与学生之间，学生与教学媒体之间，学生与教学内容之间的关系被建构起来，极大地丰富了学习中信息获取的途径。学生在“互联网 ”学习环境中，向教师学习，向教学媒体学习，向学习内容学习，不同的学习途径充分诠释了开放、互动性的学习环境带来的信息获取途径的多样化。
2.教学信息的聚合点转移
在教学系统中，教师、学生、教学媒体、教学内容四要素在系统中的所处的层次与作用是不同的。而它们在教学系统内的分布关系将影响到最终的系统功能实现。按照教学模式的结构理论，用系统论来分析教学模式，可以从系统论的基本范畴人手。在系统论中有三组基本范畴：第一组是系统、要素、层次，第二组是关系、结构、功能，第三组是状态、过程、变换。从第一、二组范畴中可以看出要素的层次分布与关系对系统功能的重要性。传统的教学模式中，四要素体现了以教师为中心的分布特色，而“互联网 ”学习环境下表现了以教学内容为中心的分布特色（如图4所示）。这里处于中心的系统要素实际上承载了系统内部信息聚合点的作用，它实质是系统内部信息控制中心，对系统内部的信息起了一个聚合与控制的作用。在传统的教学环境下，教师是承担了信息的聚合与控制作用的，教学内容是教师来选取与提供的，教学媒体是由教师来操控的，学生要获取教学信息主要也通过教师。另一方面，当教学遇到问题时，也需要教师来调整，控制教学信息的传输量及速度，控制教学媒体的使用。整个教学过程中教师始终处于系统的信息聚合与控制的中心。“互联网 ”学习环境则不然，教师的中心地位不复存在，教学内容成为了信息的聚合与控制中心。首先，“互联网 ”学习环境学生直接面对的是他所需要的信息，他的学习过程中“人”的对象是比较模糊的，这里说“人”的模糊是指不再是固定的具体的人。有过网络学习经验的人都知道，互联网学习环境下你可以跟不同的“人——教师”学习不同的内容，甚至你在学习同一个内容时可以听不同的“人”的讲授。你的学习主要选取对象是需要的信息，其次才是选取“人”（看哪一位教师的讲解是适合你的）。其次，“互联网 ”学习环境中，学习的具体内容可能也是不固定的。互联网的信息呈现是以超链接的方式实现的，在学习中，不同的学习者可能不再是学习几乎相同的内容，而是在学习中根据自己的情况随着学习的内容变化，譬如，一个人可能在这个知识点遇到问题，然后就停留下来，通过搜索相关信息解决了问题后再继续，另一个人可以遇到的问题不在这而在别处，那么他的学习具体过程就与前一个人不相同。此时，可以发现学习的过程是受到内容的牵引的。第三，教学媒体也会受到内容的影响，学习中如果是简单的常识性问题，可以会采用文档搜索的方法去获取。如果比较难，可能就需要去找一些视频的讲解。还是解决不了，可能就要用手机利用社会媒体去寻求帮助，甚至还会再回到印刷媒体的书本中去寻求问题的解答。可见，“互联网 ”学习环境中，在一定的意义上可以说内容是不断引领学习的一个重要要素，是信息的聚合点。 3.信息的内联方式的节点化
随着数字化学习的开展，人们逐渐开始认识到数字化学习环境与非数字化学习环境体现出来的不同的学习特征。原有的对学习原理进行解释与描述的行为主义、认知主义、建构主义理论可能不能描述数字化环境中学习呈现出来的新的特点。应该用一种新的学习理论来解释与描述数字化环境下的学习，2005年加拿大学者乔治·西蒙斯在分析了行为主义、认知主义与建构主义的局限后提出了关联主义学习理论。关联主义“是一种经由混沌、网络、复制性与自我组织等理论探索的原理的整体”。“学习与知识建立于各种观点之上，学习是一种将不同专业节点或信息源连接起来的过程，流通（精确的，最新的知识）是所有关联主义学习活动的目的”。西蒙斯关于关联主义的定义及关联主义的8条要则的归纳为分析“互联网 ”环境下的学习提供了一条新思路。从关联主义对数字化学习的描述中可以揭示这样一个认识：在“互联网 ”学习环境下，信息的内联方式已经发生了变化，有效的学习可能将更多地依赖丰富的信息及其联接。按照西蒙斯的观点，知识更多地是分布在网络的不同节点处的，信息的内联方式体现了节点化的特点，学习就是循着网络的知识节点，把散布在不同节点处的需要的信息联接起来形成学习所需要的知识块，然后借助不同知识块内含的指导功能来完成学习。
通过以上的分析，可以帮助厘清“互联网 ”学习环境下要素的层次分布及关系。从分析的情况来看，在教学的信息传播系统中，教师在系统中的地位与作用在悄然地发生变化，这一变化意味着教师的信息角色的变化。那么如何来形象地描述这样的变化呢？为了帮助直观的理解，可以引入“看门人”与“守望者”这两个具有特殊意义的身份称号来描述“互联网 ”学习环境下教师信息角色的变化。
三、“互联网 ”学习环境下对教师信息角色的认识及定位
（一）“看门人”与“守望者”的信息角色特征
“看门人”（也叫“守门人）是传播理论中的一个重要的概念，它定位于信息传播过程中，控制着信息传播的“关卡”的那类人。而“守望者”来自于一部小说中主人公的一种“身份”向往。这里用这两个特殊的称谓可以用来表征在不同的传播模式中不同的信息角色身份特征。
1.“看门人”释意
二战期间，勒温在一项关于美国政府鼓励公众食用动物内脏的宣传活动研究中发现了一个现象：如果要美国的家庭食用动物的内脏，关键要看家庭主妇的决定，除非家庭主妇要把食品推销给她的家人，否则，就算政府宣传也没用。在对这一现象的分析后，1947年勒温正式提出了“看门人”一词，来描述家庭主妇在这一过程中的独特的“身份”。勒温发现在信息的传播过程中，信息总会沿着包含有“关卡”的某些渠道流动，此时，总有一些人会充当“看门人”对信息是否被允许进入渠道或继续在渠道里流动做出决定。“看门人”是一类具有特有的信息功能的人，他们影响或控制着信息的生成与流通，在信息的传播过程中具有检查、加工、评价、导向与桥梁的功能。简单的说，“看门人”是信息传播过程中起主导作用的那一类人。
2.“守望者”释意
“守望者”一词取自美国著名作家罗姆·大卫·塞林格的小说《麦田里的守望者》，“守望者”是小说中的主人公霍尔顿的一种身份向往。从小说的描述中可以提取“守望者”的身份特征：一个是“望”即充当一个观察者或监察者的角色；另一个是“守”，即当出现危险时充当一名監督、控制者的角色，守住防止不发生意外。这里，可以借用来描述那些在信息的传播过程中，可能并不直接控制信息的传播，但随时监控着信息的流向，当有问题时能参与调控信息的传播使其按照良好的方向流动的那一类人。
3.“看门人”与“守望者”的信息角色特征分析
从以上的分析可以看出，在信息的传播过程中，“看门人”与“守望者”扮演着不同的信息角色，同时也体现出不同的角色特征，其具体的特征如下表所示。
从信息传播的角度看，“看门人”体现了对不同信息流通“关卡”的控制。在信息的传播节点环节，他们处于中心的位置，他们有权决定信息的去留，他们可以对信息进行检查、加工与评价。从某种意义上说，信息的传播就是由这一个个“看门人”控制着的。“守望者”则更多地扮演了一个信息传播过程监控者的角色，他们一般不强制性、也不插手信息传播中对信息的直接处理，他们不直接决定信息的去留，只是在需要的时候去介入，去影响与引导信息的流向。
（二）“互联网 ”学习环境下教师信息角色的分析
1.从“看门人”到“守望者”的信息角色嬗变
通过对“看门人”与“守望者”两种不同的信息角色特征的分析，不难看出在传统的学习环境中，教师更接近“看门人”这一信息角色。在这种学习环境中，教师是信息的主要提供者，他在信息的传播过程中实现着信息的选择、加工、导向、评价的功能。他牢牢地控制中信息的流向，据守着信息流动的各个“关卡”，按照自己的意愿把信息推销给他的传播对象。而在“互联网 ”学习环境下，由于系统的开放，传播内部要素关系与结构的变化，教师充当“看门人”的角色的外部及内部条件已不再充分，教师应该充当信息传播过程中的“守望者”。教师的功能将从信息的直接提供与控制者转向了信息流向的引导者与整个信息传播过程的监控者。基于“互联网 ”的学习按照西蒙斯在关联主义学习理论中的描述，就是一个学习者主动借助网络完成知识联接与建构的过程。这一过程中，教师更好的角色是学生学习活动的辅助者。教师是以一种学习辅助者的身份参与到学生的学习活动中去的，就像一位学生学习的“守望者”一样。新课程从教师与学生的关系出发，倡导教师要成为学生学习的引导者、帮助者与促进者也应该就是从这个角度来说的。基于“互联网 ”的学习环境不仅促进了学习的多元化，促成了教学系统中各要素的全新关系，而且从生态学的角度改变了传统的教学生态系统环境，改变了传统教学环境中的师生关系、价值导向的整体特征，建立了教学生态中教师作为展示主观意趣的价值引导者、促进知识迁移的环境营造者、平等共生的知识建构协作者和具有批判意识的实践反思者的角色定位，也从信息传播的层面赋予了教师从“看门人”到“守望者”的信息角色嬗变，每一位教师应该及时地意识到这一变化，调整自己以适应教学的发展与变化。 2.作为“守望者”的教师信息角色的教学体现
在信息传播系统中，不同的信息角色特征赋予了不同信息角色内在的功能与外在的表现。对于教学传播系统而言，教师的信息角色由“看门人”向“守望者”嬗变的过程中同样也会出现其内在特征所体现出来的变化。这样的变化可以从教师的教学功能、对教学信息流的控制及教师提供的教学信息的类型等不同的层面上观察到。
（1）教师的教学功能由直接传授变为间接引导
作为“守望者”信息角色的教师的教学功能将由学习活动的信息直接提供者，教学信息流的直接控制者变为学习活动的引导者。在“互联网 ”学习环境下，教师应该尽量不直接参与到具体教学信息的解析中去，也不必要求学生接受自己的教学控制，而应该从学习环节的“前台”退到“后台”，承担起学习活动监察者与“危险”解决者的任务。教师教学功能的变化是教师信息角色变化的映射，它反映的是学习系统内部的结构与功能的关系，也是教学由“教”为中心向以“学”为中心转变的一种表现。
（2）对教学信息流的控制由显性变为隐性
作为“守望者”的信息角色具有“望”与“守”的双重功能，“望”可以理解为对信息传播活动的监察，但“望”并不是目的，而是过程，是手段，真正的目的是“守”。“守”可以理解为适当的控制，即在监察信息流向的时候可能并不直接干预信息的流动，但是当传播系统中信息的流向出现问题甚至将要破坏系统整体目标时则应该及时地干预信息的流向，在适当的程度上控制信息流动的大小、速度与方向，以保障系统的正常与合目的地运行。“守望者”的信息角色变化并不意味着教师完全失去对学习活动的控制，而是把以前的全面控制、直接控制变为关键节点控制与间接控制，把控制从显性变为隐性。
（3）信息传递的类型由具体信息向指导性信息变化
教学或学习传播活动是一种特殊的人类传播活动，前面主要从传播学的一些基本理论人手分析了教师信息角色的变化，体现了分析“传播学”的一面，但从教学的特殊性来看，也应该看到教学活动中的“守望者”除了“望”与“守”之外还有一个学习活动整体设计与控制者的角色。学习活动是有比较明确的目的性，不可能也不应该完全失去教师的控制，只是控制的内容与方式要发生变化。在“互联网 ”环境下的学习活动中，教师可能不再提供直接的信息传递行为及问题解析，但整个学习活动的目标还是要由教师来设计。那么，教师怎么来把学习活动控制或者说引导到应有的方向上呢？可以通过提供指导性信息的方式来实现。教师在学习活动中，可以为学习活动提供主题参考，列出与学习目标相关的系列主题供学生参考以引导学习的正常进行。在学习的过程中，教师也可以为学生提供必要的指导性信息，以此来帮助学生顺利地完成学习，达到预设的学习目标。
四、“互联网 ”创新学习环境下教师信息角色实例分析
（一）翻转课堂教学中教师信息角色分析
之所以叫“翻转”就是相对于传统的教学，课堂内与课堂外的功能转换而言的。传统的课外（主要是课前）变成了学生学习新知识的“课堂”，而传统的课堂时间被利用起来完成学生的作业，解决实际的问题。这样的功能转换是“翻转课堂”的主要特征，也是它与传统课堂教学的最为显著的区别。“翻转课堂”外在的表象来看是课堂学习活动形式的变化（由听课變为作业与讨论，由知识传递变为转换与内化），其实质是课堂结构与功能的变化，其中就包含了对教师这一要素的重新定位。在“翻转课堂”的课堂教学过程中，教师基本脱离了信息直接提供者（知识课堂传授）与直接控制者（问题统一讲解）的角色，教师只控制学习的整体目标设计及学习监察。学生在学习中有了比较多的自由度，不同水平的学生能按照自己适合的方式安排学习活动流程，教师对学生学习活动的介入是按照不同学生的需求来提供的。教师不是信息传播中的“看门人”，是“守望者”。
（二）MOOC课程中教师信息角色的分析
大规模公开线上课程MOOCs（Massive Open Online Course）是由很多愿意分享和协作以便增强知识的学习者组成的一种新型的大规模网络课程形式。慕课是远程教育发展过程中的一个重要的质变阶段。慕课理念的核心在于“以学生为中心”，打破“以教材为中心，以教材为中心，以教室为中心”的教学方式，要求教师要更新教学理念，转变教师角色，从资源提供者到资源选择者和资源组织者，从知识传授者到学生问题的解决者。慕课的学习活动中，学生的学习自由度得到了最大限度的提升：自由地选择自己感兴趣的科目，自由地安排自己学习的时间与地点，自由地按照自己的意愿参加不同主题的课程讨论，自由地决定参不参加课程考核。慕课把功利主义者的学习（以拿证书为目的）与浪漫主义者的学习（以知识扩充与兴趣为主）聚集在了一起，为不同类型的学习者提供了一个充满选择性的网络化学习平台。在慕课的信息传播过程中，教师的“守望者”的角色特征得到了充分的体现，教师能控制的只是自己的讲课内容，但这样的控制对于学习者来说只是形式上的，如果你的内容不符合学习者的需求（或者学习者感觉你讲得不好，或者你这部分不错他只听这部分）学习者可以随时终止学习，摆脱你的控制。在慕课中，教师如果想充当“看门人”的信息角色几乎是不现实的，教师只有通过课程的合理设置，精细的视频讲解的制作与课程问题有效讨论的引导来间接地影响信息的流向。
五、结束语
“互联网 ”学习环境赋予教育的是开放、互动、平等与效率。在“互联网 ”学习环境下，教师、学生、教学媒体、教学内容四要素都得以重新定位。它们在学习系统中的层次位置及相互间关系的变化无不在学习系统内部的结构与外部的功能上体现了出来。教师，这个在传统教学信息传播系统中处于中心地位的信息角色，也在新的环境下发生了变化。作为“看门人”的教师信息角色是传统学习系统赋予教师的历史的角色，随着社会及教育的发展，在“互联网 ”学习环境下这样的身份不再适合。学习系统的结构性变化与系统最优目的的实现要求教师要及时地转换角色，按照部分符合整体的系统发展原则进行调整，以适应教育教学发展的需要。