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[摘要]为呈现、验证和解释技术理解和技术态度间的关系，文章采用分层随机抽样的方法，对我国除港、澳、台以外的7个地理地区的835位高中通用技术教师开展实证检验。多元回归分析结果表明：高中通用技术教师的技术理解虽对技术态度存在显著正向影响，但并不具备一种明确的正相关，各维度间的强度和方向并非完全相同，这与普遍的认识存在一定的矛盾。可能的解释为：影响技术态度形成的因素多样，知识系统与理性观念的差异造成了技术态度的差异，学科价值取向与课程关注范畴的差异导致了技术态度的不同。因此，文章提出了全面考量技术态度的形成原因、重新确立通用技术教师理解技术的方式、弥合专家和高中通用技术教师的观点差异三条建议。
[关键词]技术理解;技术态度;高中通用技术教师;实证检验;多元线性回归
[中图分类号]G434 [献标志码]A
一、研究问题
在讨论知识和态度的关系时，多数人会持有这样一种潜在的假设：知识和态度是完全正相关的。即掌握的知识越丰富，持有的态度越积极。然而，汉斯·皮特·皮特斯在探讨公众的技术理解与技术态度的关系时却发现，当面对不同且单独的技术问题时，两者呈现的关系各不相同，不一定会存在普遍意义上的单调线性关系。例如：在考查德国当地公众对核能使用的态度时发现，对核能知识的理解水平与对核能的态度所呈现的是非单调关系，持有次否定态度公众的理解水平却处于第二位;在调查德国当地民众对建造焚化场的态度时发现，他们对焚化场的理解水平与态度的关系呈现U型。上述发现与我们普遍意义上所认知的不大相同，故引发如下思考：若将技术视为整体意义且无特定指代的技术，技术理解与技术态度又将呈现何种关系呢？
《技术与工程素养标准》（Standards for Technological and Engineering Literacy，STEL）中提到，“对技术与工程本质的理解是学习技术与工程学科的理论基础，它有助于学生增强技术与工程素养所需的相关知识、技能和倾向”。技术态度作为技术与工程素养的重要组成成分，上述陈述间接肯定了学生的技术理解对其技术态度的正向影响。Mcrobbie等学者发现，职前教师在参加技术学科的单元培训后，其自信心获得了极大地提升，这表明教师的技术知识与教学自我效能感有积极的联系。有研究表明，如果技术教师不具备对技术本质准确且全面的理解，学生将无法获得正确的技术理解，其技术态度也将受到负向影响。鉴于此，本文将研究对象转向高中通用技术教师，试图厘清以下问题：（1）高中通用技术教师的技术理解和技术态度会呈现何种关系;（2）鉴于技术理解和技术态度间的关系，该做出何种解释;（3）技术理解和技术态度的关系为技术教学带来何种启示？
二、研究综述
（一）技术理解的构成维度研究
技术理解是指对技术本质的理解程度和知识水平。学生技术态度系列研究项目（Pupils’Attitude towards Technology，PATT）试图从技术与社会、技术与科学、技术技能（设计、理解、使用）、技术范畴（物质、能源、信息）四个维度调查学生对技术本质的理解程度，结果显示：学生对技术本质的理解是狭隘的和幼稚的。从PATT系列研究中得知，技术理解的测量涉及技术的表征形态、活动过程、特征属性、社会影响等因素。此外，也有学者立足技术哲学、技术社会学、技术历史和教育等视角，从“技术作为人工物”“技术作为创新过程”“技术作为人类实践过程”“技术的发展历程”“技术的社会角色”“技术作为方法”“技术作为知识”“技术文化与价值”“技术与科学”“技术的两面性”等维度考查师生对技术本质的理解。从上述研究可知，技术的形态各异、内涵丰富、涉及范畴较广，若仅从某一种特定的表现形态、单一的内涵成分、特定的活动范畴去阐释技术，则对技术本质的准确理解是无益的。因此，理解技术的视角应是多维的，可从技术哲学、技术社会学、技术历史、教育等视角去审视;技术构成的成分是多元的，涉及技术多种表征形态和活动过程：技术涉及的领域是多样的，涵盖技术与科学、技术与社会、技术伦理等内容。
（二）技术态度的构成维度研究
技术态度特指技术教师在其专业背景下，对技术教学的认知信念、情感和行为控制。Androulidakis调查了251位希腊教师对技术的态度，通过因素分析发现，仅包含两个有意义的因子，分别为：技术和技术教育的重要性、技术兴趣。Asma等人通过对84位教师的技术与科学态度开展半结构访谈发现，教师对技术与科学的态度可划分为：认知信念（重要性、难度、性别信念）、情感（愉悦、焦虑）和感知控制（自我效能感、外部资源）。Nordlof等人访谈了10位技术教师对技术的观点与态度，从自我效能感（教学经验、教育经历、兴趣、课程知识和教学准备）和外部资源（同侪支持、教学大纲、教学资源和课程地位）两个维度论证了外部支持与个人内部因素对教师技术教学态度的显著影响。Nordlof等人分别从“技术教育的重要性”“技术教育的外部资源”“技术教育的课程内容”“技术教师的信心、兴趣、知识”四个维度，对1153位瑞典技术教师展开技术态度调查，得出不同技术态度群体（消极、一般、积极）与教师个人背景、学校课程和教学资源之间的联系与差异。综上所述，笔者认为，技术态度由认知、情感和行为控制三个维度构成，其中，认知包括从积极到消极的评价、观点和信念，由重要性、困难性和性别信念三个成分构成：情感是指技术教师在教授技术类课程中所表达的积极或消极的情感和情绪，由愉悦感和焦虑感两个成分构成：行为控制指技术教师把控技术教学中的感知，由自我效能感和外部资源依赖两个成分构成。
（三）技术理解与技术态度的关系研究
研究发现，学生的技术理解与技术态度呈现显著正相关。知信行（Knowledge-Attitude-Practice，KAP）理论表明，只有当人们获得了准确的知识，并对知识展开积极的思考，才能逐步形成正向的态度，最后促成稳定行为的发生。根据KAP理论，想要形成技术教育的健康生态，教师首先应对技术本身形成准确的理解，才能促成积极的技术态度。Jarvis和Rennie在调查教师的技术本质观时发现，教师对技术的理解是狭隘的，多数教师将高端技术（如计算机、电子设备等）视为技术，只有极少数教师认可奶酪、杯子、书本和牛仔裤也是技术，他们无法将技术与日常生活相联系，也不能从历史的视角去看待技术;Lachapelle对106位教师开展访谈时发现，教师对技术的定义是模糊的，他们更倾向于将电话、电视、地铁等高科技产品视为技术。此外，现有文献极少关注技术教师的技术理解与技术态度两者间的关系。因此，本研究试图从系统的、整体的视角去探究两者的关系，进而寻求促成積极技术态度形成的方法和路径。 三、研究设计
（一）数据来源
本研究以我国高中通用技术教师为调查对象。正式问卷的发放于2019年4月开始，6月结束，为期3个月。采用分层随机抽样的方法，除港、澳、台地区外，根据每个地理地区（华北地区、华东地区、东北地区、华中地区、华南地区、西北地区、西南地区）高中通用技术教师队伍的发展情况与易调查性（即是否熟悉某个省份的高中通用技术课程教研员、某省高中通用技术教师的积极性与热情度），确定每个行政地区中抽样的省份。华北地区选择天津、河北与山西，华东地区选择浙江、江西与福建，东北地区选择黑龙江、吉林、辽宁与内蒙古，华中地区选择湖南与湖北，华南地区选择广东、广西与海南，西北地区选择陕西与甘肃，西南地区选择重庆、四川与贵州。确定相应省份后，选择其下属的省会城市（经济繁荣的市辖区）和GDP排名靠后的城市（经济状况偏差的市辖区）进行正式问卷的投放。本次调查共回收正式问卷977份，其中，有效问卷835份，有效率为85.47%，高中通用技术教师个人基本信息见表1。
（二）研究工具
本研究综合张之沧、Liou和Digironimo提出的技术本质观框架，将技术理解视为自变量，由作为人工物的技术、作为知识的技术、作为活动的技术、作为意志的技术、技术的历史、技术与科学、技术的两面性、技术与社会八个维度构成。作为人工物的技术重在强调对技术人工物的界定、自然物与人工物的区别与联系、人工物的物理与功能属性;作为知识的技术重在强调对不同类型技术知识的理解程度：作为活动的技术重在强调对不同类型技术活动表现的认识：作为意志的技术重在强调对技术功能和人技关系的认识：技术的历史呈现技术的发展史与演变史：技术与科学涉及两者之间的联系与区别：技术的两面性从安全、环境、隐私、军事、人类尊严等方面提供理性的审视框架;技术与社会探讨技术在社会中扮演的角色。技术理解量表采用李克特六等计分法编制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有25个题项，信度系数为0.879，表明技术理解量表的信度佳。采用验证性因素分析对技术理解量表结构效度进行检验，所有测量题项的因子负荷系数均大于0.4，卡方与自由度比为1.212<3，各个拟合指标RMR=0.022，SRMR=0.025，RMSEA=0.016， GFI=0.978，AGFI=0.963， NFI=0.967，IFI=0.994，CFI=0.994，均达到拟合标准，表明技术理解量表的结构效度佳。
技术态度量表在原有试测量表的基础上再次修改与完善，包括重要性、困难性、性别信念、愉悦感、焦虑感、自我效能感、外部资源依赖七个维度。重要性指高中通用技術教师对技术课程重要性的认识：困难性指高中通用技术教师在教学中对困难或轻松的感知：性别信念指高中通用技术教师在技术教学中的性别偏见或刻板印象：愉悦感指高中通用技术教师在技术教学中的快乐、满足、好奇、兴趣与渴望;焦虑感指高中通用技术教师在技术教学过程中的焦虑与困惑情绪：自我效能感指高中通用技术教师对自身能力的认知：外部资源依赖指高中通用技术教学过程中对外部因素与情境的依赖。技术态度量表采用李克特六等计分法编制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有26个题项，信度系数为0.732，表明技术态度量表的信度较好。采用验证性因素分析对技术态度量表结构效度进行检验，所有测量题项的因子负荷系数均大于0.4，卡方与自由度比为1.832<3，各个拟合指标RMR=0.049，SRMR=0.037，RMSEA=0.032，GFI=0.957，AGFI=0.944， NFI=0.941，IFI=0.972，CFI=0.972，均达到拟合标准，表明技术态度量表的结构效度佳。
四、研究结果
（一）数据说明
以技术理解为自变量（X），技术态度为因变量（Y），绘制散点图，如图1所示。由图1可知，技术理解与技术态度存在正向线性关系。采用多元回归分析进一步验证技术理解的八个维度对技术态度的七个维度的影响。
（二）多元回归分析
多元回归分析结果显示，技术理解与技术态度的回归模型显著（t=2.229，p<0.001），非标准化回归系数B为0.211，技术理解对技术态度有正向预测作用。将技术理解各维度与技术态度各维度作回归分析发现，八个模型的Durbin-Waston值均接近2，其中，DW1=1.996，DW2 =2.044，DW3 =2.026，DW4 =1.871，DW5=1.891.DW6 =1.952，DW7 =1.954.DW8 =1.994，表明残差间相互独立，各模型均适用于线性回归。模型1显示，在技术态度的不同维度上，技术理解的八个维度表现了不同强度和不同方向的影响。就整体的技术态度而言，高中通用技术教师对技术人T物的理解越有局限性（Beta=-0.073，p<0.05），对技术的两面性认知水平越低（Beta=-0.124，p<0.01），其技术态度越积极正向，呈现显著负向影响;高中通用技术教师对作为意志的技术理解越深刻（Beta=0.189，p<0.001）、越深入思考技术与社会的关系（Beta=0.121，p<0.05），其技术态度越积极正向，呈现出显著正向影响;高中通用技术教师对技术作为知识（Beta=0.038，p>0.05）和活动（Beta=0.016，p>0.05）的形态认知水平越高，越能准确把握技术与科学的关系（Beta=0.008，p>0.05），越能用辩证的眼光看待技术的历史（Beta=0.022，p>0.05），对技术态度的作用是积极正向的，但影响却不显著。模型2显示，高中通用技术教师对技术教学的重视程度受到他们对作为活动的技术（Beta=-0.096，p<0.05）理解水平的显著负向影响，并受到作为知识的技术（Beta=0.082，p<0.05）、作为意志的技术（Beta=0.229，p<0.001）和技术的历史（Beta=0.292，p<0.001）理解水平的显著正向影响。模型3显示，高中通用技术教师对技术教学的困难感知受到他们对作为人工物的技术（Beta=-0.105，p<0.01）、技术的历史（Beta=-0.122，p<0.05）、技术的两面性（Beta=-0.131，p<0.01）理解水平的显著负向影响，并受到他们对作为活动的技术（Beta=0.152，p<0.01）理解水平的显著正向影响。模型4显示，高中通用技术教师在技术教学中性别信念不受技术理解中任何一个预测变量的影响（p>0.05）。模型5显示，高中通用技术教师在技术教学中的愉悦感受到他们对作为意志的技术（Beta=0.172，p<0.001）理解水平的正向影响。模型6显示，高中通用技术教师在技术教学中的焦虑程度受到他们对作为人T物的技术（Beta=-0.097，p<0.01）、技术的两面性（Beta=-0.157，p<0.01）理解水平的显著负向影响，以及受到他们对技术与社会（Beta=0.153，p<0.01）关系认知水平的显著正向影响。模型7显示，高中通用技术教师在技术教学中的自我效能感受到他们对作为知识的技术（Beta=0.101，p<0.05）、作为意志的技术（Beta=0.206，p<0.001）理解水平的显著正向影响。模型8显示，高中通用技术教师对技术教学中外部环境支持的感知受到他们对作为意志的技术（Beta=0.166，p<0.05）理解水平的显著正向影响。 五、研究讨论
从研究结果可知，技术理解虽对技术态度存在显著的正向影响，但两者在强度和方向上并非完全相同，技术理解的八个维度与技术态度的七个维度间并不存在明确的正相关，该结果与我们普遍的认识是矛盾的。多数公众认为，只要消除知识代沟，就可以消除普通人和专家之间在风险评估、对技术的态度以及对环境的恐怖等问题上表现出来的差异。此观点受到迈诺尔夫·迪尔克斯等人的批判：虽然在科学方面，知识对形成态度的过程有着启示作用，在实践方面，多数研究也以提高知识来改善态度，但知识与态度的关系并非是单调线性关系，还需要将其放置在具体的情境中进行论述，且不同研究问题中所面对的实际情况与研究问题皆不同，不可一概而论。从技术理解与技术态度的多元线性回归模型中发现，个别维度间还出现了负向影响和无影响，因此，我们没有理由认为高中通用技术教师的技术理解水平与对技术的专业态度是完全正相关的，只能说在整体上呈现显著正向影响，其可能的解释为：
（一）技术态度形成原因的多样性
由图1可知，技术理解仅可以解释技术态度3.2%的变异量，可见高中通用技术教师的技术理解水平只是促成技术态度形成的一个极小的影响因素。Asma在调查教师的学科专业态度和个人态度的关系时发现，学科专业态度有时受到个人态度的正向影响，有时也受到其负向影响。如教师个人若对“转基因技术”持否定态度或曾受到此类技术的伤害，那么在课堂教学中难免会忽略它对个人、社会积极正向的一面，虽然他们对此类技术有着较为全面的理解，但专业态度形成却完全取决于个人动机、利益和经历，而并非基于全面的、客观的、辩证的和事实的论证。由此可见，技术态度并非完全缘于“知识”，而是基于“个人认知的一种情绪体验”。
另外，一些非理性的因素也会影响教师的技术态度。如国家大力提倡人工智能技术、区块链技术，教师对这些技术的教学态度会更加积极，但这种积极的技术态度与技术本身的优缺点并无直接关系，更不需要教师去深入理解这些技术的形成原理和过程。因此，意识形态取向、道德观点倾向以及国家价值导向都会影响教师技术态度的形成。
（二）知識系统与理性观念的差异性
Rothman认为，对专业知识的掌握程度可作为区分专家和普通人的主要特征，态度差异则是由知识代沟而引起的。本研究中，技术理解量表中的题项均源于技术哲学、技术社会学、技术历史学等领域的专家观点，而高中通用技术教师的技术理解则属于普通人的范畴。用专家的视角去审视作为人工物的技术，看到的是技术人工物丰富多样的形态、与自然物相区别的功能与属性：但高中通用技术教师未必会以专业的观点和科学的语言去理解，在他们眼里的技术人工物在日常生活中随处可见，其概念在教学过程中也无须特意指出，它是具体的、日常的、实用的、物化的。若从真理角度去理解技术人工物，解剖概念，反而会增加技术教学的难度，弱化高中通用技术课程“实践”的特征，更忽视了高中通用技术课程提倡“做中学”的教学方法，其抽象性更易使高中通用技术教师产生焦虑情绪。因此，高中通用技术教师对作为人工物的技术的理解水平对其困难感知、焦虑程度以及整体技术态度均存在负向影响。
技术作为一种社会技术系统，我们能关注的不单是技术的运行、发展和实现，还需考虑它与其他学科、使用者、设计者间的互动，将其置于历史的长河中去辩证地思考。专家视角下技术的两面性主要用来评定技术对人类、对社会以及对其自身的风险性，所关注的焦点皆围绕技术本身展开，如技术设计的人性化、安全性、可靠性与稳定性，专家对技术的风险性越了解，对技术持有的态度也越谨慎。相反，高中通用技术教师在考虑这个问题时，更多会考虑技术的两面性在现实情境中的应用，即技术的两面性在技术教学中的应用语境与注意事项。例如：告知学生发展某种技术的风险和代价是什么，谁会采用与控制某种技术，谁会因某种技术受益或受损，以及某种技术对教学产生何种影响等。此外，专家眼中的技术发展史是可知的、明确的、可控制的、可预测的，但对于普通的高中通用技术教师来说，他们几乎无法参与和控制技术的发展历史，甚至会将发展中的技术视为一种潜藏的危险和需要进行有效防范的领域。因此，高中通用技术教师对技术两面性和历史性理解得越深入，困难感知就会增加，焦虑感也将随之而来，也正是因为技术的两面性在教学中的代人感过于强烈，造成了技术的两面性对技术态度的负向影响。
（三）学科价值取向与课程关注范畴的差异性
技术哲学强调“作为活动的技术”的意图是将其与多样的人类行为联系起来，它包括了人类参与世界的两个宽泛的主题：生产和使用。前者是建立后者可能性的一种创始性的“行动”，且递归于“过程”。在作为活动的技术中，制作、发明和设计都是行为：制造、操作和维修则是工序，一个特定技术行为可包含多种工序，而一个技术工序也涉及多种技术行为。技术哲学中，作为活动的技术强调技术的过程性、活动性与行为表现力，技术哲学家在思考此问题时将“活动”置于主体地位。反之，在高中通用技术教学过程中，教师设计一系列技术活动的意图是为了引导学生亲身体验制作出某个技术人工物或掌握某项技术知识的过程，其最终目标是根据教学实际需求设计出符合教学目标的活动。因此，高中通用技术教师要考虑的不只是“活动”，而是将教学目标、对象、方法、效果等一系列因素都考虑到教学中。教师若过多着眼于技术活动本身，则易忽略技术教学中知识的传授、学生能力的提升和学生情感、态度、价值观的培养，倘若无法实现高中通用技术课程学科素养的要求，那技术课程的重要性也便无法体现。正是因为学科价值取向的差异，致使高中通用技术教师对作为活动的技术的理解水平负向影响了技术教学的重要性。
同样，由于技术哲学与高中通用技术课程关注范畴不同，技术态度中的性别信念不受技术理解中任何一个因素的影响。其主要原因是：技术哲学中会精确而严密地定义技术的本质，将技术视为重要的研究对象：而高中通用技术课程对技术的定义是模糊且宽泛的，技术不再是高中通用技术教师的重要研究对象，如何教好技术才是其关注范畴。因此，性别信念是技术态度中独有且不可回避的话题，但与技术理解无直接关联。 六、结论及建议
（一）全面考量技术态度的形成原因
Peters指出，对信源的依赖程度与该信源同被访者态度的一致程度有关，人们通过哪些信源形成对特定事件的看法，一定程度上决定于他们对那些信源的信赖程度。例如：在对高中通用技术教育在基础教育中的重要性进行探讨时，认为高中通用技术课程重要的教师会寻找媒体和报纸上的相关报道去论证其必要性，进而确认他们所接触到的信源更加可信，技术态度则更为积极：而认为不那么重要的一方则不会主动关注和寻找相关报道，甚至避免与支持者交谈，对支持者的信源信赖度较低，技术态度也相对消极。因此，想要提高教师的技术态度，需为他们提供能接触到的且更易信任的信源，如正式培训、媒体宣传、专家讲座等活动。
态度的形成受理性与非理性因素的控制。理性层面上形成的态度是基于信息的决策与判断。当高中通用技术教师认为该学科处于弱劣地位时，容易产生不受外部资源支持的想法，此种态度的形成综合了个人经验和理性判断。非理性层面上形成的技术态度可能出于个人利益或某种意识形态的引导。当高中通用技术教师普遍认为高中通用技术课程相对其他学科的教授是复杂和困难的，此种情绪的表达可能是为了引起国家和地方相关部门对高中通用技术课程的关注，态度的形成并非完全基于客观的技术体验，可能仅仅取决于个人动机和利益。此外，教师自身技术态度的形成也受到他人专业态度的影响，若是科学教师秉持男性在科学学习上的表现优于女性的观点，其他教师在与之交流中更易持有性别刻板印象。不同学科的教学态度相互影响，且个人生活态度对专业态度也会产生影响。因此，想要提升教师的技术态度，对教学大环境或个人意识形态进行宏观调控或积极引导是有必要的。
（二）重新确立通用技术教师理解技术的方式
“你怎么看待技术，你就会怎么看待人”，技术中彰显着人性的光辉，高中通用技术教师对技术本质的理解彰显了他们在技术教学中的处世哲学。研究结果表明，高中通用技术教师的技术理解在整体上对技术态度有着正向影响，如若教师的技术理解是狭隘的，其技术态度也将会是消极负向的。因此，有必要重新确立高中通用技术教师理解技术的方式。海德格尔在《技术的追问》演讲中表示，技术的本质绝不是技术的，它是一种看见自然的方式，是让所有本质上的东西自我揭示，成为人类可以加以利用的潜在资源。技术所追求的是让世界去配合它，而不是让它去配合世界，因此，技术本身并无问题，问题存在于随技术而来的态度之中。埃吕尔认为，技术是一种物，它指导人类的生活，人类生活必须向它屈服并进行适应，技术是一种向死而生并能自我决断的有机体。因此，高中通用技术教师对技术的理解不应仅限于其表现形态和外部关联，而应将其置于自然中去理解：技术加强了我们与自然的联系，确立了真正意义上的技术教学活动，故而也就确立了在技术教学过程中的人性。“技术是对自然的编程，是对自然现象的合奏和应用”，技术教学并不是有意而为之的，一定是为了解决某类问题采取的某种技术手段、态度或行为，个体在发现技术问题、使用技术方法、开展技术教学、解决技术问题的过程中都是极度自然的。因此，高中通用技术教师在理解技术时应秉承“合乎自然”的原则，从人与自然和谐共处的高阶视角去全面把握技术教学与阐释技术，如此便不难理解技术所呈现的多种形态与外部聯系。
（三）弥合专家和高中通用技术教师的观点差异
研究认为，专家和高中通用技术教师存在学科价值取向与课程关注范畴的差异。这些差异或许不能简单归结为高中通用技术教师的技术哲学素养低这一原因，也有可能是他们与专家的评判模式和控制地位不同导致的。在评判模式方面，专家与高中通用技术教师的视角不同，未曾考虑到技术作为活动在现实教学情境中需考虑的风险与收益。例如：在评判作为活动的技术时，教师会从教学视角出发，对技术活动的成本与效益进行全面分析。在控制地位方面，技术哲学家眼中的技术是高度抽象和概括的，这便于他们从高处去观照技术的革新及其带来的变化，从而预测和控制技术。然而，作为一名高中通用技术教师，他们面对的是具体的技术产品和工具，面临的任务是将技术知识、能力、态度、思维传授给学生，这种技术教学过程是不可预测且潜藏危险的，技术工具的使用也存在不可控性，教师极易陷入被动的地位。笔者认为，想要弥合专家和高中通用技术教师对技术本质的理解差异，使抽象的技术准确落地，其前提是足够了解高中通用技术教师的理性原则，也就是说，专家应在具有解释性框架的语境中赋予技术教学现实意义，权衡其实际风险与现实收益，给出可用于指导技术教学的实用理论，由抽象概括的技术理解转向专家诠释下面向实际教学的技术理解。
[关键词]技术理解;技术态度;高中通用技术教师;实证检验;多元线性回归
[中图分类号]G434 [献标志码]A
一、研究问题
在讨论知识和态度的关系时，多数人会持有这样一种潜在的假设：知识和态度是完全正相关的。即掌握的知识越丰富，持有的态度越积极。然而，汉斯·皮特·皮特斯在探讨公众的技术理解与技术态度的关系时却发现，当面对不同且单独的技术问题时，两者呈现的关系各不相同，不一定会存在普遍意义上的单调线性关系。例如：在考查德国当地公众对核能使用的态度时发现，对核能知识的理解水平与对核能的态度所呈现的是非单调关系，持有次否定态度公众的理解水平却处于第二位;在调查德国当地民众对建造焚化场的态度时发现，他们对焚化场的理解水平与态度的关系呈现U型。上述发现与我们普遍意义上所认知的不大相同，故引发如下思考：若将技术视为整体意义且无特定指代的技术，技术理解与技术态度又将呈现何种关系呢？
《技术与工程素养标准》（Standards for Technological and Engineering Literacy，STEL）中提到，“对技术与工程本质的理解是学习技术与工程学科的理论基础，它有助于学生增强技术与工程素养所需的相关知识、技能和倾向”。技术态度作为技术与工程素养的重要组成成分，上述陈述间接肯定了学生的技术理解对其技术态度的正向影响。Mcrobbie等学者发现，职前教师在参加技术学科的单元培训后，其自信心获得了极大地提升，这表明教师的技术知识与教学自我效能感有积极的联系。有研究表明，如果技术教师不具备对技术本质准确且全面的理解，学生将无法获得正确的技术理解，其技术态度也将受到负向影响。鉴于此，本文将研究对象转向高中通用技术教师，试图厘清以下问题：（1）高中通用技术教师的技术理解和技术态度会呈现何种关系;（2）鉴于技术理解和技术态度间的关系，该做出何种解释;（3）技术理解和技术态度的关系为技术教学带来何种启示？
二、研究综述
（一）技术理解的构成维度研究
技术理解是指对技术本质的理解程度和知识水平。学生技术态度系列研究项目（Pupils’Attitude towards Technology，PATT）试图从技术与社会、技术与科学、技术技能（设计、理解、使用）、技术范畴（物质、能源、信息）四个维度调查学生对技术本质的理解程度，结果显示：学生对技术本质的理解是狭隘的和幼稚的。从PATT系列研究中得知，技术理解的测量涉及技术的表征形态、活动过程、特征属性、社会影响等因素。此外，也有学者立足技术哲学、技术社会学、技术历史和教育等视角，从“技术作为人工物”“技术作为创新过程”“技术作为人类实践过程”“技术的发展历程”“技术的社会角色”“技术作为方法”“技术作为知识”“技术文化与价值”“技术与科学”“技术的两面性”等维度考查师生对技术本质的理解。从上述研究可知，技术的形态各异、内涵丰富、涉及范畴较广，若仅从某一种特定的表现形态、单一的内涵成分、特定的活动范畴去阐释技术，则对技术本质的准确理解是无益的。因此，理解技术的视角应是多维的，可从技术哲学、技术社会学、技术历史、教育等视角去审视;技术构成的成分是多元的，涉及技术多种表征形态和活动过程：技术涉及的领域是多样的，涵盖技术与科学、技术与社会、技术伦理等内容。
（二）技术态度的构成维度研究
技术态度特指技术教师在其专业背景下，对技术教学的认知信念、情感和行为控制。Androulidakis调查了251位希腊教师对技术的态度，通过因素分析发现，仅包含两个有意义的因子，分别为：技术和技术教育的重要性、技术兴趣。Asma等人通过对84位教师的技术与科学态度开展半结构访谈发现，教师对技术与科学的态度可划分为：认知信念（重要性、难度、性别信念）、情感（愉悦、焦虑）和感知控制（自我效能感、外部资源）。Nordlof等人访谈了10位技术教师对技术的观点与态度，从自我效能感（教学经验、教育经历、兴趣、课程知识和教学准备）和外部资源（同侪支持、教学大纲、教学资源和课程地位）两个维度论证了外部支持与个人内部因素对教师技术教学态度的显著影响。Nordlof等人分别从“技术教育的重要性”“技术教育的外部资源”“技术教育的课程内容”“技术教师的信心、兴趣、知识”四个维度，对1153位瑞典技术教师展开技术态度调查，得出不同技术态度群体（消极、一般、积极）与教师个人背景、学校课程和教学资源之间的联系与差异。综上所述，笔者认为，技术态度由认知、情感和行为控制三个维度构成，其中，认知包括从积极到消极的评价、观点和信念，由重要性、困难性和性别信念三个成分构成：情感是指技术教师在教授技术类课程中所表达的积极或消极的情感和情绪，由愉悦感和焦虑感两个成分构成：行为控制指技术教师把控技术教学中的感知，由自我效能感和外部资源依赖两个成分构成。
（三）技术理解与技术态度的关系研究
研究发现，学生的技术理解与技术态度呈现显著正相关。知信行（Knowledge-Attitude-Practice，KAP）理论表明，只有当人们获得了准确的知识，并对知识展开积极的思考，才能逐步形成正向的态度，最后促成稳定行为的发生。根据KAP理论，想要形成技术教育的健康生态，教师首先应对技术本身形成准确的理解，才能促成积极的技术态度。Jarvis和Rennie在调查教师的技术本质观时发现，教师对技术的理解是狭隘的，多数教师将高端技术（如计算机、电子设备等）视为技术，只有极少数教师认可奶酪、杯子、书本和牛仔裤也是技术，他们无法将技术与日常生活相联系，也不能从历史的视角去看待技术;Lachapelle对106位教师开展访谈时发现，教师对技术的定义是模糊的，他们更倾向于将电话、电视、地铁等高科技产品视为技术。此外，现有文献极少关注技术教师的技术理解与技术态度两者间的关系。因此，本研究试图从系统的、整体的视角去探究两者的关系，进而寻求促成積极技术态度形成的方法和路径。 三、研究设计
（一）数据来源
本研究以我国高中通用技术教师为调查对象。正式问卷的发放于2019年4月开始，6月结束，为期3个月。采用分层随机抽样的方法，除港、澳、台地区外，根据每个地理地区（华北地区、华东地区、东北地区、华中地区、华南地区、西北地区、西南地区）高中通用技术教师队伍的发展情况与易调查性（即是否熟悉某个省份的高中通用技术课程教研员、某省高中通用技术教师的积极性与热情度），确定每个行政地区中抽样的省份。华北地区选择天津、河北与山西，华东地区选择浙江、江西与福建，东北地区选择黑龙江、吉林、辽宁与内蒙古，华中地区选择湖南与湖北，华南地区选择广东、广西与海南，西北地区选择陕西与甘肃，西南地区选择重庆、四川与贵州。确定相应省份后，选择其下属的省会城市（经济繁荣的市辖区）和GDP排名靠后的城市（经济状况偏差的市辖区）进行正式问卷的投放。本次调查共回收正式问卷977份，其中，有效问卷835份，有效率为85.47%，高中通用技术教师个人基本信息见表1。
（二）研究工具
本研究综合张之沧、Liou和Digironimo提出的技术本质观框架，将技术理解视为自变量，由作为人工物的技术、作为知识的技术、作为活动的技术、作为意志的技术、技术的历史、技术与科学、技术的两面性、技术与社会八个维度构成。作为人工物的技术重在强调对技术人工物的界定、自然物与人工物的区别与联系、人工物的物理与功能属性;作为知识的技术重在强调对不同类型技术知识的理解程度：作为活动的技术重在强调对不同类型技术活动表现的认识：作为意志的技术重在强调对技术功能和人技关系的认识：技术的历史呈现技术的发展史与演变史：技术与科学涉及两者之间的联系与区别：技术的两面性从安全、环境、隐私、军事、人类尊严等方面提供理性的审视框架;技术与社会探讨技术在社会中扮演的角色。技术理解量表采用李克特六等计分法编制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有25个题项，信度系数为0.879，表明技术理解量表的信度佳。采用验证性因素分析对技术理解量表结构效度进行检验，所有测量题项的因子负荷系数均大于0.4，卡方与自由度比为1.212<3，各个拟合指标RMR=0.022，SRMR=0.025，RMSEA=0.016， GFI=0.978，AGFI=0.963， NFI=0.967，IFI=0.994，CFI=0.994，均达到拟合标准，表明技术理解量表的结构效度佳。
技术态度量表在原有试测量表的基础上再次修改与完善，包括重要性、困难性、性别信念、愉悦感、焦虑感、自我效能感、外部资源依赖七个维度。重要性指高中通用技術教师对技术课程重要性的认识：困难性指高中通用技术教师在教学中对困难或轻松的感知：性别信念指高中通用技术教师在技术教学中的性别偏见或刻板印象：愉悦感指高中通用技术教师在技术教学中的快乐、满足、好奇、兴趣与渴望;焦虑感指高中通用技术教师在技术教学过程中的焦虑与困惑情绪：自我效能感指高中通用技术教师对自身能力的认知：外部资源依赖指高中通用技术教学过程中对外部因素与情境的依赖。技术态度量表采用李克特六等计分法编制，1表示非常不同意，6表示非常同意，共有26个题项，信度系数为0.732，表明技术态度量表的信度较好。采用验证性因素分析对技术态度量表结构效度进行检验，所有测量题项的因子负荷系数均大于0.4，卡方与自由度比为1.832<3，各个拟合指标RMR=0.049，SRMR=0.037，RMSEA=0.032，GFI=0.957，AGFI=0.944， NFI=0.941，IFI=0.972，CFI=0.972，均达到拟合标准，表明技术态度量表的结构效度佳。
四、研究结果
（一）数据说明
以技术理解为自变量（X），技术态度为因变量（Y），绘制散点图，如图1所示。由图1可知，技术理解与技术态度存在正向线性关系。采用多元回归分析进一步验证技术理解的八个维度对技术态度的七个维度的影响。
（二）多元回归分析
多元回归分析结果显示，技术理解与技术态度的回归模型显著（t=2.229，p<0.001），非标准化回归系数B为0.211，技术理解对技术态度有正向预测作用。将技术理解各维度与技术态度各维度作回归分析发现，八个模型的Durbin-Waston值均接近2，其中，DW1=1.996，DW2 =2.044，DW3 =2.026，DW4 =1.871，DW5=1.891.DW6 =1.952，DW7 =1.954.DW8 =1.994，表明残差间相互独立，各模型均适用于线性回归。模型1显示，在技术态度的不同维度上，技术理解的八个维度表现了不同强度和不同方向的影响。就整体的技术态度而言，高中通用技术教师对技术人T物的理解越有局限性（Beta=-0.073，p<0.05），对技术的两面性认知水平越低（Beta=-0.124，p<0.01），其技术态度越积极正向，呈现显著负向影响;高中通用技术教师对作为意志的技术理解越深刻（Beta=0.189，p<0.001）、越深入思考技术与社会的关系（Beta=0.121，p<0.05），其技术态度越积极正向，呈现出显著正向影响;高中通用技术教师对技术作为知识（Beta=0.038，p>0.05）和活动（Beta=0.016，p>0.05）的形态认知水平越高，越能准确把握技术与科学的关系（Beta=0.008，p>0.05），越能用辩证的眼光看待技术的历史（Beta=0.022，p>0.05），对技术态度的作用是积极正向的，但影响却不显著。模型2显示，高中通用技术教师对技术教学的重视程度受到他们对作为活动的技术（Beta=-0.096，p<0.05）理解水平的显著负向影响，并受到作为知识的技术（Beta=0.082，p<0.05）、作为意志的技术（Beta=0.229，p<0.001）和技术的历史（Beta=0.292，p<0.001）理解水平的显著正向影响。模型3显示，高中通用技术教师对技术教学的困难感知受到他们对作为人工物的技术（Beta=-0.105，p<0.01）、技术的历史（Beta=-0.122，p<0.05）、技术的两面性（Beta=-0.131，p<0.01）理解水平的显著负向影响，并受到他们对作为活动的技术（Beta=0.152，p<0.01）理解水平的显著正向影响。模型4显示，高中通用技术教师在技术教学中性别信念不受技术理解中任何一个预测变量的影响（p>0.05）。模型5显示，高中通用技术教师在技术教学中的愉悦感受到他们对作为意志的技术（Beta=0.172，p<0.001）理解水平的正向影响。模型6显示，高中通用技术教师在技术教学中的焦虑程度受到他们对作为人T物的技术（Beta=-0.097，p<0.01）、技术的两面性（Beta=-0.157，p<0.01）理解水平的显著负向影响，以及受到他们对技术与社会（Beta=0.153，p<0.01）关系认知水平的显著正向影响。模型7显示，高中通用技术教师在技术教学中的自我效能感受到他们对作为知识的技术（Beta=0.101，p<0.05）、作为意志的技术（Beta=0.206，p<0.001）理解水平的显著正向影响。模型8显示，高中通用技术教师对技术教学中外部环境支持的感知受到他们对作为意志的技术（Beta=0.166，p<0.05）理解水平的显著正向影响。 五、研究讨论
从研究结果可知，技术理解虽对技术态度存在显著的正向影响，但两者在强度和方向上并非完全相同，技术理解的八个维度与技术态度的七个维度间并不存在明确的正相关，该结果与我们普遍的认识是矛盾的。多数公众认为，只要消除知识代沟，就可以消除普通人和专家之间在风险评估、对技术的态度以及对环境的恐怖等问题上表现出来的差异。此观点受到迈诺尔夫·迪尔克斯等人的批判：虽然在科学方面，知识对形成态度的过程有着启示作用，在实践方面，多数研究也以提高知识来改善态度，但知识与态度的关系并非是单调线性关系，还需要将其放置在具体的情境中进行论述，且不同研究问题中所面对的实际情况与研究问题皆不同，不可一概而论。从技术理解与技术态度的多元线性回归模型中发现，个别维度间还出现了负向影响和无影响，因此，我们没有理由认为高中通用技术教师的技术理解水平与对技术的专业态度是完全正相关的，只能说在整体上呈现显著正向影响，其可能的解释为：
（一）技术态度形成原因的多样性
由图1可知，技术理解仅可以解释技术态度3.2%的变异量，可见高中通用技术教师的技术理解水平只是促成技术态度形成的一个极小的影响因素。Asma在调查教师的学科专业态度和个人态度的关系时发现，学科专业态度有时受到个人态度的正向影响，有时也受到其负向影响。如教师个人若对“转基因技术”持否定态度或曾受到此类技术的伤害，那么在课堂教学中难免会忽略它对个人、社会积极正向的一面，虽然他们对此类技术有着较为全面的理解，但专业态度形成却完全取决于个人动机、利益和经历，而并非基于全面的、客观的、辩证的和事实的论证。由此可见，技术态度并非完全缘于“知识”，而是基于“个人认知的一种情绪体验”。
另外，一些非理性的因素也会影响教师的技术态度。如国家大力提倡人工智能技术、区块链技术，教师对这些技术的教学态度会更加积极，但这种积极的技术态度与技术本身的优缺点并无直接关系，更不需要教师去深入理解这些技术的形成原理和过程。因此，意识形态取向、道德观点倾向以及国家价值导向都会影响教师技术态度的形成。
（二）知識系统与理性观念的差异性
Rothman认为，对专业知识的掌握程度可作为区分专家和普通人的主要特征，态度差异则是由知识代沟而引起的。本研究中，技术理解量表中的题项均源于技术哲学、技术社会学、技术历史学等领域的专家观点，而高中通用技术教师的技术理解则属于普通人的范畴。用专家的视角去审视作为人工物的技术，看到的是技术人工物丰富多样的形态、与自然物相区别的功能与属性：但高中通用技术教师未必会以专业的观点和科学的语言去理解，在他们眼里的技术人工物在日常生活中随处可见，其概念在教学过程中也无须特意指出，它是具体的、日常的、实用的、物化的。若从真理角度去理解技术人工物，解剖概念，反而会增加技术教学的难度，弱化高中通用技术课程“实践”的特征，更忽视了高中通用技术课程提倡“做中学”的教学方法，其抽象性更易使高中通用技术教师产生焦虑情绪。因此，高中通用技术教师对作为人工物的技术的理解水平对其困难感知、焦虑程度以及整体技术态度均存在负向影响。
技术作为一种社会技术系统，我们能关注的不单是技术的运行、发展和实现，还需考虑它与其他学科、使用者、设计者间的互动，将其置于历史的长河中去辩证地思考。专家视角下技术的两面性主要用来评定技术对人类、对社会以及对其自身的风险性，所关注的焦点皆围绕技术本身展开，如技术设计的人性化、安全性、可靠性与稳定性，专家对技术的风险性越了解，对技术持有的态度也越谨慎。相反，高中通用技术教师在考虑这个问题时，更多会考虑技术的两面性在现实情境中的应用，即技术的两面性在技术教学中的应用语境与注意事项。例如：告知学生发展某种技术的风险和代价是什么，谁会采用与控制某种技术，谁会因某种技术受益或受损，以及某种技术对教学产生何种影响等。此外，专家眼中的技术发展史是可知的、明确的、可控制的、可预测的，但对于普通的高中通用技术教师来说，他们几乎无法参与和控制技术的发展历史，甚至会将发展中的技术视为一种潜藏的危险和需要进行有效防范的领域。因此，高中通用技术教师对技术两面性和历史性理解得越深入，困难感知就会增加，焦虑感也将随之而来，也正是因为技术的两面性在教学中的代人感过于强烈，造成了技术的两面性对技术态度的负向影响。
（三）学科价值取向与课程关注范畴的差异性
技术哲学强调“作为活动的技术”的意图是将其与多样的人类行为联系起来，它包括了人类参与世界的两个宽泛的主题：生产和使用。前者是建立后者可能性的一种创始性的“行动”，且递归于“过程”。在作为活动的技术中，制作、发明和设计都是行为：制造、操作和维修则是工序，一个特定技术行为可包含多种工序，而一个技术工序也涉及多种技术行为。技术哲学中，作为活动的技术强调技术的过程性、活动性与行为表现力，技术哲学家在思考此问题时将“活动”置于主体地位。反之，在高中通用技术教学过程中，教师设计一系列技术活动的意图是为了引导学生亲身体验制作出某个技术人工物或掌握某项技术知识的过程，其最终目标是根据教学实际需求设计出符合教学目标的活动。因此，高中通用技术教师要考虑的不只是“活动”，而是将教学目标、对象、方法、效果等一系列因素都考虑到教学中。教师若过多着眼于技术活动本身，则易忽略技术教学中知识的传授、学生能力的提升和学生情感、态度、价值观的培养，倘若无法实现高中通用技术课程学科素养的要求，那技术课程的重要性也便无法体现。正是因为学科价值取向的差异，致使高中通用技术教师对作为活动的技术的理解水平负向影响了技术教学的重要性。
同样，由于技术哲学与高中通用技术课程关注范畴不同，技术态度中的性别信念不受技术理解中任何一个因素的影响。其主要原因是：技术哲学中会精确而严密地定义技术的本质，将技术视为重要的研究对象：而高中通用技术课程对技术的定义是模糊且宽泛的，技术不再是高中通用技术教师的重要研究对象，如何教好技术才是其关注范畴。因此，性别信念是技术态度中独有且不可回避的话题，但与技术理解无直接关联。 六、结论及建议
（一）全面考量技术态度的形成原因
Peters指出，对信源的依赖程度与该信源同被访者态度的一致程度有关，人们通过哪些信源形成对特定事件的看法，一定程度上决定于他们对那些信源的信赖程度。例如：在对高中通用技术教育在基础教育中的重要性进行探讨时，认为高中通用技术课程重要的教师会寻找媒体和报纸上的相关报道去论证其必要性，进而确认他们所接触到的信源更加可信，技术态度则更为积极：而认为不那么重要的一方则不会主动关注和寻找相关报道，甚至避免与支持者交谈，对支持者的信源信赖度较低，技术态度也相对消极。因此，想要提高教师的技术态度，需为他们提供能接触到的且更易信任的信源，如正式培训、媒体宣传、专家讲座等活动。
态度的形成受理性与非理性因素的控制。理性层面上形成的态度是基于信息的决策与判断。当高中通用技术教师认为该学科处于弱劣地位时，容易产生不受外部资源支持的想法，此种态度的形成综合了个人经验和理性判断。非理性层面上形成的技术态度可能出于个人利益或某种意识形态的引导。当高中通用技术教师普遍认为高中通用技术课程相对其他学科的教授是复杂和困难的，此种情绪的表达可能是为了引起国家和地方相关部门对高中通用技术课程的关注，态度的形成并非完全基于客观的技术体验，可能仅仅取决于个人动机和利益。此外，教师自身技术态度的形成也受到他人专业态度的影响，若是科学教师秉持男性在科学学习上的表现优于女性的观点，其他教师在与之交流中更易持有性别刻板印象。不同学科的教学态度相互影响，且个人生活态度对专业态度也会产生影响。因此，想要提升教师的技术态度，对教学大环境或个人意识形态进行宏观调控或积极引导是有必要的。
（二）重新确立通用技术教师理解技术的方式
“你怎么看待技术，你就会怎么看待人”，技术中彰显着人性的光辉，高中通用技术教师对技术本质的理解彰显了他们在技术教学中的处世哲学。研究结果表明，高中通用技术教师的技术理解在整体上对技术态度有着正向影响，如若教师的技术理解是狭隘的，其技术态度也将会是消极负向的。因此，有必要重新确立高中通用技术教师理解技术的方式。海德格尔在《技术的追问》演讲中表示，技术的本质绝不是技术的，它是一种看见自然的方式，是让所有本质上的东西自我揭示，成为人类可以加以利用的潜在资源。技术所追求的是让世界去配合它，而不是让它去配合世界，因此，技术本身并无问题，问题存在于随技术而来的态度之中。埃吕尔认为，技术是一种物，它指导人类的生活，人类生活必须向它屈服并进行适应，技术是一种向死而生并能自我决断的有机体。因此，高中通用技术教师对技术的理解不应仅限于其表现形态和外部关联，而应将其置于自然中去理解：技术加强了我们与自然的联系，确立了真正意义上的技术教学活动，故而也就确立了在技术教学过程中的人性。“技术是对自然的编程，是对自然现象的合奏和应用”，技术教学并不是有意而为之的，一定是为了解决某类问题采取的某种技术手段、态度或行为，个体在发现技术问题、使用技术方法、开展技术教学、解决技术问题的过程中都是极度自然的。因此，高中通用技术教师在理解技术时应秉承“合乎自然”的原则，从人与自然和谐共处的高阶视角去全面把握技术教学与阐释技术，如此便不难理解技术所呈现的多种形态与外部聯系。
（三）弥合专家和高中通用技术教师的观点差异
研究认为，专家和高中通用技术教师存在学科价值取向与课程关注范畴的差异。这些差异或许不能简单归结为高中通用技术教师的技术哲学素养低这一原因，也有可能是他们与专家的评判模式和控制地位不同导致的。在评判模式方面，专家与高中通用技术教师的视角不同，未曾考虑到技术作为活动在现实教学情境中需考虑的风险与收益。例如：在评判作为活动的技术时，教师会从教学视角出发，对技术活动的成本与效益进行全面分析。在控制地位方面，技术哲学家眼中的技术是高度抽象和概括的，这便于他们从高处去观照技术的革新及其带来的变化，从而预测和控制技术。然而，作为一名高中通用技术教师，他们面对的是具体的技术产品和工具，面临的任务是将技术知识、能力、态度、思维传授给学生，这种技术教学过程是不可预测且潜藏危险的，技术工具的使用也存在不可控性，教师极易陷入被动的地位。笔者认为，想要弥合专家和高中通用技术教师对技术本质的理解差异，使抽象的技术准确落地，其前提是足够了解高中通用技术教师的理性原则，也就是说，专家应在具有解释性框架的语境中赋予技术教学现实意义，权衡其实际风险与现实收益，给出可用于指导技术教学的实用理论，由抽象概括的技术理解转向专家诠释下面向实际教学的技术理解。