划分段落,归纳思想意义,分析写作特色是语文教学中常用的方法。对于非文学类课文,如说明文,议论文等,教师运用这些方法或许对提高学生的分析与概括能力,培养学生逻辑思维水平具有一定的作用,但是对文学类课文,运用这些方法就未必有效,特别是归纳思想意义,如果教师只是通过概念演绎得出结论,或者只是“搬运”别人的观点并把这些观点作为标准答案硬塞给学生的话,显然是弊多利少,甚至有弊无利。
　　在课堂教学中,语文教师为何热衷于归纳文学作品的思想意义呢?除了考试指挥捧、教学参考书及教学定势的影响以外,也与一些教师对文学课文中的“思想意义”理解有所偏颇有一定关系。一些教师把解读课文的过程当成复原作者原意的过程,并以所归纳的结果为满足,认为这就是课文的思想意义。这其实是对文学课文思想意义的一种误解。错误之处在于它把文学看作是一种哲学的形式,一种包裹在形式中的思想。认为文学只是用形象来表达思想,它与其他文体的不同只在于手段和方法,而不在于内容。因而像对待其他应用文体一样通过概念演绎与逻辑综合去获取其意义,往往造成了意义分析的单一化、教条化和功利化。
　　德国接受美学的理论先驱姚斯曾对文学作品的所谓意义有一段精彩的论述:“一部文学作品,并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑,形而上学地展示其超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得读者新的反响,使文本从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。”这就非常形象地说明了文学作品的意义不是单一的,固定不变的,而是因人因时不断在发生变化的。
　　美国当代文艺理论家艾布拉姆斯在其著作《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中则提出了“艺术批评的诸坐标”理论,认为艺术批评有四个坐标:作品,即艺术产品本身;生产者,即艺术家;世界,即一般认为作品所涉及、表现、反映的某种客观状态或者与此相关的东西;欣赏者,即听众、观众、读者。艾布拉姆斯同时认为,任何像样的理论都多少考虑到所有这四个要素。艾布拉姆斯所列举的艺术批评的四个要素,其实也就是我们面对一件艺术品(包括文学作品)意欲加以解释时,通常会涉及的四个不同的方面。
　　例如,从作者来解释作品,可以认为作者的意图决定了一部文学作品的意蕴。然而事实上往往是“形象大于思维”。作者想表现的是一回事,而是否表现了又是一回事。就以李商隐《无题·相见时难别亦难》中的两句来说,“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”,最初作者是用来表达恋人之间的相思之情的,后来却常被人们借以表达对某种奉献精神的赞美了。
　　再如,从“世界”这个要素人手,以作品产生的时代环境来解释作品的意义,我们就会认为作品是对时代环境真实的反映。可是事实上,鲁迅的小说《孔乙己》其蕴涵的意义就不仅仅是诸如“揭露了当时封建科举制度对知识分子的毒害及对其人格的扭曲”“表现了一般群众精神的麻木冷漠”等词句所能概括得了的,鲁迅的另一篇小说《故乡》也是这样,仅是“通过对闰土形象的刻画从而深刻地显示了这位勤苦农民的悲剧命运和他灵魂中令人战栗的变化”这样的解释是远远不能表达作品所包含的丰富意义的。
　　由此,我们将会发现,阅读一部文学作品,要恰当地理解它的意蕴,需要尽可能综合上述四个要素,而那是比较困难的事。
　　长期以来,文学教育只是简单地照搬教学参考书,单一、平面地归纳思想意义,无疑造成了解读的程式化、教条化,使学生丧失阅读探究的兴趣,严重折损了文学课文的价值。其实,真正优秀的文学作品的魅力,正在于其意义的丰富性,这是很难用一句话来加以概括的。况且,文学欣赏的目的,从更高的层次上讲,也不仅仅只是为了获取关于这部作品的某种“思想意义”的知识,更重要的是欣赏的过程。因此,在课堂教学中,教师应让学生亲自“遭遇”解读,而不只让他们做听众;教师大可不必太拘泥于“搬运”别人的观点,匆匆作思想意义的归纳,并把这些归纳的结果硬塞给学生,而应多激活学生的“前理解”,引导他们在体验、感悟中尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受作品的内涵,使他们在多读多思中自悟自得,充分发挥学生的主观能动性,惟有这样,才能使文学教材在促进学生的发展中发挥应有的作用。