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摘要：后现代主义对高等教育的论述不多，但其高等教育目的论、对话理论、权威论仍然对高职学前卫生学教学改革有重要指导意义。在后现代主义思想的关照下，我们应重新确立高职学前卫生学的教学目标，改革教学过程。
关键词：后现代主义；高职；学前卫生学；教学过程改革
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）11-0154-02
后现代主义是在对现代主义的不断反思与批判的基础上产生的，其理论博大精深，纷繁复杂。本文拟就其高等教育目的论、对话理论及权威论及其对高职学前卫生学教学改革的启示做一阐述。
后现代主义的高等教育思想
（一）高等教育目的论
后现代主义认为，高等教育的目的有三：一是帮助个体解放自我，成为自我。在现代教育培养“完人”的要求下，每个个体真我都被束缚在这一框架之下，被隐藏了。后现代主义认为，大学应该帮助个体从外在于个体的各种权利、规束的束缚中挣脱出来，从“完人”的套子里解放出来，认识真正的自我：一个不那么完美，但真实的自我。乐于接受自己的不完美，敢于成为不完美的自我；敢于叩问自己的灵魂深处，直面自己的缺陷，成为一个自在、自为、自由的人。二是发展个体。大学生个体也是一个不成熟的个体，但正如杜威先生所言，不成熟并不意味着无能，相反，它意味着无限发展的可能性。大学应该给这种发展的无限可能性提供条件，实现学习者个体的自我可持续发展。因此，后现代主义者要求大学提供丰富多样的具有启发性和疑问性的课程，创设具有干扰性的失衡的环境，使学习个体有足够自信既能解决、解释、分析和操作所提供的材料，又能以富有想象力的奇特方式处理材料。三是发展世界的多元性。利奥塔在批判以总体化的统一性为特征的西方哲学认识论时，提出了“纷争哲学”的概念。“纷争哲学就是要表达差异，让少数派话语发言；它是保存差异，而不是压制差异；它追求理性的多元性，而不是一种单一的理性。后现代强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”在高等教育领域，后现代主义强调高等教育全球化、知识和服务的复杂性和差异性、评价标准的多元化。
（二）对话理论
对话理论是由著名的后现代主义者罗蒂缔造。罗蒂在其后哲学文化中摧毁了哲学文化之王的地位，确立了其他文化的平等地位。同时认为，要达成人类意见的一致性，最好的方法就是共同体内部和共同体之间的对话，由此建立其对话理论。对话何以可能，不同的后现代主义者从不同的角度进行了阐述。在福柯的知识考古学意义下，人及其思想产品不具有自身的独立性，而只是一种关系的总和；真理只是一种权利的体现。而在格里芬的整体有机论中，个人与他人、他物的关系是内在的、本质的构成的关系。也就是说，我们与世界是一个整体，我们不仅包含在他人中，而且包含在自然中。多尔则认为就产生对话而言，隐喻比逻辑更为有用。强调不确定性，认为课程应该具有适量的“不确定性”、“反常性”、“模糊性”、“体验性”。尽管阐述的角度不一样，但他们表达了一个共同的意思，意即对话得以产生的基础在于世界的不确定性，包括真理的不确定性、客观的不确定性以及人的不确定性；还在于个体经验的独特性、文化的背景性和局限性、平等性。“对话理论”由罗蒂建立，但把“对话理论”体现和运用得最彻底的却是多尔。多尔的后现代课程的四个标准几乎都与对话分不开。在关系性中强调课程应该由班级共同体共同创造，在循环性中强调对话是反思的必要条件。而教师、学生、文本间进行的不断协调能形成适量的丰富性。对话理论要求对话者平等、开放，富有创造性，具有多元价值观。这种对话，并不是简单的问答和日常琐碎的聊天，不是居高临下的传授与接受，而是在尊重、宽容、平等基础上的意义探讨与生成，是文化的一种分享和再创造，是文化得以传承和再生的必要条件。在后现代主义看来，人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质的标准。在后现代主义的对话中，个体经验的独特性得到承认和尊重。
（三）权威论
有些学者认为后现代主义否定一切，包括权威，认为后现代主义使当代西方哲学在挣脱形而上学的束缚后又陷入虚无主义的深渊。其实，这是对后现代主义的一种误读。后现代主义并没有否认一切，也并不是虚无的，有其思想根基。正如解构主义大师徳里达所说：“我们可以解构一切，但正义是不可解构的”。同时，他在《马克思幽灵》一书中极其鲜明地指出，莎士比亚、马克思等人的著作中所肯定的“人类平等意识”、“解放精神”就是后现代主义的理论基石。由此可见，后现代主义并没有否认一切，也没有否认权威。其反对和否认的是以独断论和中心论为基础的等级制度、权威话语；反对的是强权和极权；提倡平等和正义的权威；反对的是给定的固化的真理知识，肯定个体建构性和情境性的知识。反对外在的控制性权威，强调内在于主体情境的权威。
高职学前卫生学教学改革
（一）教学目标改革
高职学生活泼、喜欢与人交往、向往自由、追求平等，但对自我的认识不够清楚。高考失利使学生有些自卑，有些人愤世嫉俗、目空一切。但不管是哪一种学生，都有不同程度的迷惘，不知自己要干什么，能干什么。在日常教学中，希望教师直接告诉他们该怎么做，不该怎么做。
高职院校属于高等教育系列，后现代主义的高等教育思想对高职院校有非常重要的借鉴意义。在后现代主义者看来，教育的本质发生了根本改变。因此，高职院校的主要目标不应是传授现成的知识，用所谓的“真理”去填塞学生的大脑，也不是用所谓的岗位职业技能去充塞学生的头脑，使他们机械化。更重要的是，使这些个体从外在和自设的桎梏中挣脱出来，重新认识自己，有更新自己的欲望和能力，没有什么比认识自己更重要的了。在这种思想指导下，学前卫生学的课程目标应进行总体规划和调整，把学前卫生学的总目标确定为：在学习过程中，发现自己的独特之处，体验学习的快乐，体验到成功感，有自我发展的意识；掌握获取知识的途径方法，学会展示自己的多种手段，学会合作与分工，学会尊重和理解，用六字概括就是“乐学，会学，学会”。在学前卫生学的教学目标中，知识尤其是教材知识不再处于中心地位，个体的中心地位得以凸显。当然，知识并没有被否定，它只是强调个体在发现自我、发展自我的过程中的自我建构；目标也不是一成不变的。 （二）教学过程改革
在现代教育学思维方式中，学生是“知识的旁观者”，教师的作用在于“精确地呈现内容”，学生是被排除在知识建构体系之外的，教师是知识的专家和权威；教材是权威、是真理。而科学哲学家波普尔通过对人类科学知识的增长的研究认为，所有的科学知识均是猜测性的、假设性的，不存在静止的、封闭的真理体系。作为教师，我们需要以足够的叙述形式呈现内容，以鼓舞学生与我们一道共同探讨通过与文本对话而产生多种可能性，使对话持续地进行。教师与学生是绝对平等的关系，但教师的权威并没有被抛弃，而是被重新建构，从外在于学生的情境转变为与学生情境共存。因此，后现代主义的教学过程是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程。后现代主义的教学过程是实践性的，是学习共同体在丰富的、开放性的干扰环境中不断“转化”和“被转化”的过程。
具体到学前卫生学的教学过程改革，以教学内容的选择与展示作为主线把“对话理论”和“权威论”贯穿起来。因为正是这些内容确定了哪些是学生可以学习的东西，哪些是不能学习的东西，是一种价值体系和理论体系的体现。在所有高校中，教材都是由教师或领导事先预订好，教材可以说就是高职院校学生学习和考试的主要内容和依据。也就是说，学生是被排除在教学内容选择范围之外的。学生只是内容的学习者、接受者，而不是选择者。在这里有这样一种价值预设，教师是课程的权利主体，教师是权威，教材是权威，即成的给定的知识是权威，而这些不平等的先存在的权威正是后现代主义者所反对的。在这种思想的指导下，把学生纳入到教学内容的选择主体中来应是题中应有之义。
教学内容选择意识的激发 教师可以通过呈现多种版本的学前卫生学教材，让学生发现其中的异同，让学生明白，这不同之处即是个体创造性所在，这种创造性就来源于个体与文本、与共同体之间的对话，来源于对知识、对自己局限性的反思之中。让学生明白教材内容后面都关涉着一种价值取向，从而取消教材的权威性。打破学生对给定知识的迷信以及教师的盲目依赖性，激发学生的自主创新性。有了这种认同，让学生成为学习内容的主动学习者，让学生自己选择学习内容、组织学习内容，确定学习方法，挑选与之共同学习的成员，组成学习共同体，就成为可能。
教学内容的选择 教师给学生一周的时间，让学生以教材为蓝本，仔细阅读教材，确定自己初次学习的内容，寻找学习共同体，寻找补充资料。教师主要通过提问的方式启发学生进行循环性的反思：你选择了什么内容？为什么选择这内容？你想邀请谁组成学习共同体，你希望你的伙伴做什么？你们是如何分工的，由谁来分工？为什么？还有更好的吗？你还可以从哪些地方去充实你的内容？
教学内容的展示 学生在展示学习内容时，教师同样只提几个问题：你们最终所展示的内容来自哪里？和以前相同吗？为什么？你们借助那些工具，用什么方法查询、组织你们的内容？还有别的方法吗？你们是共同完成的吗？分别做了什么？换种方法会怎样呢？你们自己的知识在哪里？教师通过提问，可以让学生不断地进行循环性反思，在反思过程中不断发现自我、发展自我，同时，让学生明白知识创造是永无终点的。
参考文献：
[1]Rorty R. The Dangers of Over Philosophication Reply to Arcilla and Nicholson[J].Educational Theory，1990，40（1）：41.
[2]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[3]江怡.走向新世纪的西方哲学[M].北京：中国社会科学出版社，1998：524.
[4]张婷姝，徐文哲.后现代主义高等教育述评[J].南京理工大学学报（社会科学版），2007（10）：57-61.
[5]刘复兴.后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报（人文社会科学版），2001（4）：11-16.
[6]皮连生.智育心理学[M]北京：人民教育出版社，1997：40-41.
作者简介：
周端云（1979—），女，湖南邵阳人，硕士，湖南民族职业学院讲师，研究方向为教师教育。
（本栏责任编辑：杨在良）
关键词：后现代主义；高职；学前卫生学；教学过程改革
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）11-0154-02
后现代主义是在对现代主义的不断反思与批判的基础上产生的，其理论博大精深，纷繁复杂。本文拟就其高等教育目的论、对话理论及权威论及其对高职学前卫生学教学改革的启示做一阐述。
后现代主义的高等教育思想
（一）高等教育目的论
后现代主义认为，高等教育的目的有三：一是帮助个体解放自我，成为自我。在现代教育培养“完人”的要求下，每个个体真我都被束缚在这一框架之下，被隐藏了。后现代主义认为，大学应该帮助个体从外在于个体的各种权利、规束的束缚中挣脱出来，从“完人”的套子里解放出来，认识真正的自我：一个不那么完美，但真实的自我。乐于接受自己的不完美，敢于成为不完美的自我；敢于叩问自己的灵魂深处，直面自己的缺陷，成为一个自在、自为、自由的人。二是发展个体。大学生个体也是一个不成熟的个体，但正如杜威先生所言，不成熟并不意味着无能，相反，它意味着无限发展的可能性。大学应该给这种发展的无限可能性提供条件，实现学习者个体的自我可持续发展。因此，后现代主义者要求大学提供丰富多样的具有启发性和疑问性的课程，创设具有干扰性的失衡的环境，使学习个体有足够自信既能解决、解释、分析和操作所提供的材料，又能以富有想象力的奇特方式处理材料。三是发展世界的多元性。利奥塔在批判以总体化的统一性为特征的西方哲学认识论时，提出了“纷争哲学”的概念。“纷争哲学就是要表达差异，让少数派话语发言；它是保存差异，而不是压制差异；它追求理性的多元性，而不是一种单一的理性。后现代强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”在高等教育领域，后现代主义强调高等教育全球化、知识和服务的复杂性和差异性、评价标准的多元化。
（二）对话理论
对话理论是由著名的后现代主义者罗蒂缔造。罗蒂在其后哲学文化中摧毁了哲学文化之王的地位，确立了其他文化的平等地位。同时认为，要达成人类意见的一致性，最好的方法就是共同体内部和共同体之间的对话，由此建立其对话理论。对话何以可能，不同的后现代主义者从不同的角度进行了阐述。在福柯的知识考古学意义下，人及其思想产品不具有自身的独立性，而只是一种关系的总和；真理只是一种权利的体现。而在格里芬的整体有机论中，个人与他人、他物的关系是内在的、本质的构成的关系。也就是说，我们与世界是一个整体，我们不仅包含在他人中，而且包含在自然中。多尔则认为就产生对话而言，隐喻比逻辑更为有用。强调不确定性，认为课程应该具有适量的“不确定性”、“反常性”、“模糊性”、“体验性”。尽管阐述的角度不一样，但他们表达了一个共同的意思，意即对话得以产生的基础在于世界的不确定性，包括真理的不确定性、客观的不确定性以及人的不确定性；还在于个体经验的独特性、文化的背景性和局限性、平等性。“对话理论”由罗蒂建立，但把“对话理论”体现和运用得最彻底的却是多尔。多尔的后现代课程的四个标准几乎都与对话分不开。在关系性中强调课程应该由班级共同体共同创造，在循环性中强调对话是反思的必要条件。而教师、学生、文本间进行的不断协调能形成适量的丰富性。对话理论要求对话者平等、开放，富有创造性，具有多元价值观。这种对话，并不是简单的问答和日常琐碎的聊天，不是居高临下的传授与接受，而是在尊重、宽容、平等基础上的意义探讨与生成，是文化的一种分享和再创造，是文化得以传承和再生的必要条件。在后现代主义看来，人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质的标准。在后现代主义的对话中，个体经验的独特性得到承认和尊重。
（三）权威论
有些学者认为后现代主义否定一切，包括权威，认为后现代主义使当代西方哲学在挣脱形而上学的束缚后又陷入虚无主义的深渊。其实，这是对后现代主义的一种误读。后现代主义并没有否认一切，也并不是虚无的，有其思想根基。正如解构主义大师徳里达所说：“我们可以解构一切，但正义是不可解构的”。同时，他在《马克思幽灵》一书中极其鲜明地指出，莎士比亚、马克思等人的著作中所肯定的“人类平等意识”、“解放精神”就是后现代主义的理论基石。由此可见，后现代主义并没有否认一切，也没有否认权威。其反对和否认的是以独断论和中心论为基础的等级制度、权威话语；反对的是强权和极权；提倡平等和正义的权威；反对的是给定的固化的真理知识，肯定个体建构性和情境性的知识。反对外在的控制性权威，强调内在于主体情境的权威。
高职学前卫生学教学改革
（一）教学目标改革
高职学生活泼、喜欢与人交往、向往自由、追求平等，但对自我的认识不够清楚。高考失利使学生有些自卑，有些人愤世嫉俗、目空一切。但不管是哪一种学生，都有不同程度的迷惘，不知自己要干什么，能干什么。在日常教学中，希望教师直接告诉他们该怎么做，不该怎么做。
高职院校属于高等教育系列，后现代主义的高等教育思想对高职院校有非常重要的借鉴意义。在后现代主义者看来，教育的本质发生了根本改变。因此，高职院校的主要目标不应是传授现成的知识，用所谓的“真理”去填塞学生的大脑，也不是用所谓的岗位职业技能去充塞学生的头脑，使他们机械化。更重要的是，使这些个体从外在和自设的桎梏中挣脱出来，重新认识自己，有更新自己的欲望和能力，没有什么比认识自己更重要的了。在这种思想指导下，学前卫生学的课程目标应进行总体规划和调整，把学前卫生学的总目标确定为：在学习过程中，发现自己的独特之处，体验学习的快乐，体验到成功感，有自我发展的意识；掌握获取知识的途径方法，学会展示自己的多种手段，学会合作与分工，学会尊重和理解，用六字概括就是“乐学，会学，学会”。在学前卫生学的教学目标中，知识尤其是教材知识不再处于中心地位，个体的中心地位得以凸显。当然，知识并没有被否定，它只是强调个体在发现自我、发展自我的过程中的自我建构；目标也不是一成不变的。 （二）教学过程改革
在现代教育学思维方式中，学生是“知识的旁观者”，教师的作用在于“精确地呈现内容”，学生是被排除在知识建构体系之外的，教师是知识的专家和权威；教材是权威、是真理。而科学哲学家波普尔通过对人类科学知识的增长的研究认为，所有的科学知识均是猜测性的、假设性的，不存在静止的、封闭的真理体系。作为教师，我们需要以足够的叙述形式呈现内容，以鼓舞学生与我们一道共同探讨通过与文本对话而产生多种可能性，使对话持续地进行。教师与学生是绝对平等的关系，但教师的权威并没有被抛弃，而是被重新建构，从外在于学生的情境转变为与学生情境共存。因此，后现代主义的教学过程是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程。后现代主义的教学过程是实践性的，是学习共同体在丰富的、开放性的干扰环境中不断“转化”和“被转化”的过程。
具体到学前卫生学的教学过程改革，以教学内容的选择与展示作为主线把“对话理论”和“权威论”贯穿起来。因为正是这些内容确定了哪些是学生可以学习的东西，哪些是不能学习的东西，是一种价值体系和理论体系的体现。在所有高校中，教材都是由教师或领导事先预订好，教材可以说就是高职院校学生学习和考试的主要内容和依据。也就是说，学生是被排除在教学内容选择范围之外的。学生只是内容的学习者、接受者，而不是选择者。在这里有这样一种价值预设，教师是课程的权利主体，教师是权威，教材是权威，即成的给定的知识是权威，而这些不平等的先存在的权威正是后现代主义者所反对的。在这种思想的指导下，把学生纳入到教学内容的选择主体中来应是题中应有之义。
教学内容选择意识的激发 教师可以通过呈现多种版本的学前卫生学教材，让学生发现其中的异同，让学生明白，这不同之处即是个体创造性所在，这种创造性就来源于个体与文本、与共同体之间的对话，来源于对知识、对自己局限性的反思之中。让学生明白教材内容后面都关涉着一种价值取向，从而取消教材的权威性。打破学生对给定知识的迷信以及教师的盲目依赖性，激发学生的自主创新性。有了这种认同，让学生成为学习内容的主动学习者，让学生自己选择学习内容、组织学习内容，确定学习方法，挑选与之共同学习的成员，组成学习共同体，就成为可能。
教学内容的选择 教师给学生一周的时间，让学生以教材为蓝本，仔细阅读教材，确定自己初次学习的内容，寻找学习共同体，寻找补充资料。教师主要通过提问的方式启发学生进行循环性的反思：你选择了什么内容？为什么选择这内容？你想邀请谁组成学习共同体，你希望你的伙伴做什么？你们是如何分工的，由谁来分工？为什么？还有更好的吗？你还可以从哪些地方去充实你的内容？
教学内容的展示 学生在展示学习内容时，教师同样只提几个问题：你们最终所展示的内容来自哪里？和以前相同吗？为什么？你们借助那些工具，用什么方法查询、组织你们的内容？还有别的方法吗？你们是共同完成的吗？分别做了什么？换种方法会怎样呢？你们自己的知识在哪里？教师通过提问，可以让学生不断地进行循环性反思，在反思过程中不断发现自我、发展自我，同时，让学生明白知识创造是永无终点的。
参考文献：
[1]Rorty R. The Dangers of Over Philosophication Reply to Arcilla and Nicholson[J].Educational Theory，1990，40（1）：41.
[2]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[3]江怡.走向新世纪的西方哲学[M].北京：中国社会科学出版社，1998：524.
[4]张婷姝，徐文哲.后现代主义高等教育述评[J].南京理工大学学报（社会科学版），2007（10）：57-61.
[5]刘复兴.后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报（人文社会科学版），2001（4）：11-16.
[6]皮连生.智育心理学[M]北京：人民教育出版社，1997：40-41.
作者简介：
周端云（1979—），女，湖南邵阳人，硕士，湖南民族职业学院讲师，研究方向为教师教育。
（本栏责任编辑：杨在良）