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摘要：本研究通过对某省属师范大学成人继续教育学院的成教生进行问卷调查，分析了成教生在专业发展、学习方式、教学方式、辅导方式、考核方式等方面的学业需求状况，为有效开展成人教育的教学工作提供参考。
关键词：成教生；学业需求；实证研究
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、研究目的与样本选取
本研究目的有三：一是了解成教生学业需求的总体现状。二是通过对成教生个体的自然背景变量与成教生学业需求的若干因素的差异性显著检验，分析成教生的性别、教龄、任教地区、攻读学历层次在各个变量上是否存在显著性差异，继而找出存在与不存在的原因；三是通过对不同问题的频数分析来获取相关的数据结果。
从大样本上看，我们选取了某省属师范大学。这所学校是该省教师教育的龙头，也是教师继续教育的主体单位，从某种程度上，堪与部属师范大学相比。再从调查样本上看，我们利用假期函授机会，随机抽取了该省不同地区的成教学生500人进行问卷调查，由于各地区学员组成是随机的，故可以推论样本本身具有很大的随机性，能够通过样本来推断总体。
二、研究结果与说明
(一)对自然情况的初步分析
在470份有效问卷中，男教师175人，女教师275人，比例分别为37.2％和62.8％。从教龄上来看，教龄在3年以下的教师为182人、4～6年的为124人，7～25年为164人，各占总数的38.7％、26.4％和34.9％，从数据可以看出，不同年龄段的教师人数相差不大，3年以下的年轻教师居多，但中老年教师也有相当多的一部分，这也说明教龄不是影响教师进行函授学习的决定性因素。从某种意义上说，终身学习的理念在教师群体当中还是比较深入的，不管是入职初中期的教师群体、还是专业发展水平进入反思期的教师群体都有较强的继续学习需求。从参与函授学习教师的职称上来看，职称是初级的人数最多，为214人，占总数的45.5％，接近一半，从学历补偿角度是无法解释这一数据的，经过后续访谈得知，多数小学教师目前的学历期望是本科学历，部分小学教师还期望通过获取学位，接受硕士教育等高层次的继续教育，这就要求我们在培训的内容及方式等方面都应有所区别和具有一定的前瞻性。从任教地区来看，接受函授教育的教师大部分是来自乡镇，其比例高达68.5％，再从他们任教地区的发达程度上看，有将近56.2％的人是工作生活在经济欠发达和不发达地区，这两方面都从另外一个层面说明了城乡间师资的“学历”是存在明显的差别，学校间的“马太效应”在一定程度上还是存在的。从教师攻读的学历层次来看，主要是本科，占74.9％，但同时还有25.1％的教师是攻读专科学历，这说明在中小学里，专科以下学历的教师还有一定的数量，要通过各种政策措施鼓励这部分人选择成人教育的形式来提升自己，以迎合新课程对教师提出的新要求。
(二)成教生学业需求及问卷选择性问题的频数分析
在总分为4分的计分标准下，成教生的学业需求总体要求都较高(2.20)
从上表可以看出，成教生在学业需求的这五个方面总体比较平均，学业需求相对较强烈的是对专业发展的需求(2.38)，其余依次是学习方式(2.27)和辅导方式需求(2.25)、考核方式需求(2.14)、教学方式需求(1.97)。
在成教生参加函授学习的目的上，排在第一位的是为了获得文凭(48.5％)、其余依次是更新知识，提高对社会的适应力(38.1％)、晋级提升(6.8％)、其他(6.6％)，每次面授听完专家的讲座之后大多数(42.4％)成教生都会采取整理归纳并尝试实践的方式，但也有一部分(32.6％)的人是听完后放置一边，等用时再去研读；在认为自己的专业知识来源上，有52.6％的人认为是来自自身的实际教学工作，其次是大学所学课程、函授学习和自学。这样的结果说明了成教生在选择函授教育的目的上还主要是以获得“文凭”为主，函授学习不能很好地完善成教生的知识结构，故此，他们在学习态度上显得比较消极。但同时我们也应看到还是有相当一部分成教生是抱着完善自己的知识结构，满足现代社会对知识的需求的目的而来的，对于很多教师而言也还是希望每次面授完之后，所学知识能对自己的教育教学实践有所帮助。这就要求我们对成教生的培养，在课程设置、教学方式等方面要有针对性、适切性，多提供一些学科专业知识以提升成教生对选择函授教育的信心。当然，函授时间与工作的冲突也是大部分成教生从心理上不认同函授教育的一个重要原因，有68.3％的人认为学习时间与工作时间的冲突是他们选择函授教育面临的最大困难。
通过调查，还发现成教生面临的第二大困难是对主讲教师的授课方式不适应，在对授课教师的要求上，他们认为主讲教师最应具备高的专业素养，其余依次是诙谐的教学语言、端正的教学态度、较强的科研能力。这说明今后在确定函授教育主讲教师的时候要有所选择性。在对教学方式的需求上，成教生最希望得到的是实践性教学和考察，其次分别是集中面授+跟踪指导、网络教学+课程辅导、研讨及讲座。函授课的形式上可以通过必修+选修、核心+拓展等方式来知道他们进行研究性学习。
(三)成教生学业需求的差异性检验
1 成教生学业需求的性别差异
成教生学业需求中的专业发展需求、教学方式需求、辅导方式需求三方面的得分是存在显著的性别差异，且女性要显著高于男性。男女教师在学习方式和考核方式需求的得分无显著性差异。
2 成教生学业需求的教龄差异
成教生的专业发展需求、教学方式需求和学习方式需求在教师的教龄上存在显著性差异，而辅导方式需求和考核方式需求在教龄上不存在显著性差异。从专业发展需求的得分上来看，③>①>②，多重比较结果表明，③与①、②的差异显著，在教学方式需求的得分上，②>③>①，多重比较结果表明，②与①的差异显著；在学习方式需求的得分上，③>②>①，多重比较结果表明，③与①、②的差异显著。
3 成教生学业需求的任教地区差异
成教生在专业发展、学习方式、教学方式和考核方式需求的得分上存在任教地区差异。乡镇教师在专业发展和学习方式需求的得分上要显著高于城市教师；在教学方式和考核方式需求的得分上，城市教师则要显著高于乡镇教师。城乡教师在辅导方式需求上的得分无显著性差异。
4 成教生学业需求的攻读学历层次差异
成教生学业需求五个维度中的专业发展、辅导方式和考核方式需求在攻读学历层次上存在差异，而在教学方式和学习方式需求两个维度上不存在差异。攻读本科层次的教师在专业发展需求和辅导方式需求上的得分，显著性地高于攻读专科层次的教师；在考核方式的需求上，则相反，即攻读专科层次的教师在考核方式的需求上的得分，显著性地高于攻读本科层次的教师。
关键词：成教生；学业需求；实证研究
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、研究目的与样本选取
本研究目的有三：一是了解成教生学业需求的总体现状。二是通过对成教生个体的自然背景变量与成教生学业需求的若干因素的差异性显著检验，分析成教生的性别、教龄、任教地区、攻读学历层次在各个变量上是否存在显著性差异，继而找出存在与不存在的原因；三是通过对不同问题的频数分析来获取相关的数据结果。
从大样本上看，我们选取了某省属师范大学。这所学校是该省教师教育的龙头，也是教师继续教育的主体单位，从某种程度上，堪与部属师范大学相比。再从调查样本上看，我们利用假期函授机会，随机抽取了该省不同地区的成教学生500人进行问卷调查，由于各地区学员组成是随机的，故可以推论样本本身具有很大的随机性，能够通过样本来推断总体。
二、研究结果与说明
(一)对自然情况的初步分析
在470份有效问卷中，男教师175人，女教师275人，比例分别为37.2％和62.8％。从教龄上来看，教龄在3年以下的教师为182人、4～6年的为124人，7～25年为164人，各占总数的38.7％、26.4％和34.9％，从数据可以看出，不同年龄段的教师人数相差不大，3年以下的年轻教师居多，但中老年教师也有相当多的一部分，这也说明教龄不是影响教师进行函授学习的决定性因素。从某种意义上说，终身学习的理念在教师群体当中还是比较深入的，不管是入职初中期的教师群体、还是专业发展水平进入反思期的教师群体都有较强的继续学习需求。从参与函授学习教师的职称上来看，职称是初级的人数最多，为214人，占总数的45.5％，接近一半，从学历补偿角度是无法解释这一数据的，经过后续访谈得知，多数小学教师目前的学历期望是本科学历，部分小学教师还期望通过获取学位，接受硕士教育等高层次的继续教育，这就要求我们在培训的内容及方式等方面都应有所区别和具有一定的前瞻性。从任教地区来看，接受函授教育的教师大部分是来自乡镇，其比例高达68.5％，再从他们任教地区的发达程度上看，有将近56.2％的人是工作生活在经济欠发达和不发达地区，这两方面都从另外一个层面说明了城乡间师资的“学历”是存在明显的差别，学校间的“马太效应”在一定程度上还是存在的。从教师攻读的学历层次来看，主要是本科，占74.9％，但同时还有25.1％的教师是攻读专科学历，这说明在中小学里，专科以下学历的教师还有一定的数量，要通过各种政策措施鼓励这部分人选择成人教育的形式来提升自己，以迎合新课程对教师提出的新要求。
(二)成教生学业需求及问卷选择性问题的频数分析
在总分为4分的计分标准下，成教生的学业需求总体要求都较高(2.20)
从上表可以看出，成教生在学业需求的这五个方面总体比较平均，学业需求相对较强烈的是对专业发展的需求(2.38)，其余依次是学习方式(2.27)和辅导方式需求(2.25)、考核方式需求(2.14)、教学方式需求(1.97)。
在成教生参加函授学习的目的上，排在第一位的是为了获得文凭(48.5％)、其余依次是更新知识，提高对社会的适应力(38.1％)、晋级提升(6.8％)、其他(6.6％)，每次面授听完专家的讲座之后大多数(42.4％)成教生都会采取整理归纳并尝试实践的方式，但也有一部分(32.6％)的人是听完后放置一边，等用时再去研读；在认为自己的专业知识来源上，有52.6％的人认为是来自自身的实际教学工作，其次是大学所学课程、函授学习和自学。这样的结果说明了成教生在选择函授教育的目的上还主要是以获得“文凭”为主，函授学习不能很好地完善成教生的知识结构，故此，他们在学习态度上显得比较消极。但同时我们也应看到还是有相当一部分成教生是抱着完善自己的知识结构，满足现代社会对知识的需求的目的而来的，对于很多教师而言也还是希望每次面授完之后，所学知识能对自己的教育教学实践有所帮助。这就要求我们对成教生的培养，在课程设置、教学方式等方面要有针对性、适切性，多提供一些学科专业知识以提升成教生对选择函授教育的信心。当然，函授时间与工作的冲突也是大部分成教生从心理上不认同函授教育的一个重要原因，有68.3％的人认为学习时间与工作时间的冲突是他们选择函授教育面临的最大困难。
通过调查，还发现成教生面临的第二大困难是对主讲教师的授课方式不适应，在对授课教师的要求上，他们认为主讲教师最应具备高的专业素养，其余依次是诙谐的教学语言、端正的教学态度、较强的科研能力。这说明今后在确定函授教育主讲教师的时候要有所选择性。在对教学方式的需求上，成教生最希望得到的是实践性教学和考察，其次分别是集中面授+跟踪指导、网络教学+课程辅导、研讨及讲座。函授课的形式上可以通过必修+选修、核心+拓展等方式来知道他们进行研究性学习。
(三)成教生学业需求的差异性检验
1 成教生学业需求的性别差异
成教生学业需求中的专业发展需求、教学方式需求、辅导方式需求三方面的得分是存在显著的性别差异，且女性要显著高于男性。男女教师在学习方式和考核方式需求的得分无显著性差异。
2 成教生学业需求的教龄差异
成教生的专业发展需求、教学方式需求和学习方式需求在教师的教龄上存在显著性差异，而辅导方式需求和考核方式需求在教龄上不存在显著性差异。从专业发展需求的得分上来看，③>①>②，多重比较结果表明，③与①、②的差异显著，在教学方式需求的得分上，②>③>①，多重比较结果表明，②与①的差异显著；在学习方式需求的得分上，③>②>①，多重比较结果表明，③与①、②的差异显著。
3 成教生学业需求的任教地区差异
成教生在专业发展、学习方式、教学方式和考核方式需求的得分上存在任教地区差异。乡镇教师在专业发展和学习方式需求的得分上要显著高于城市教师；在教学方式和考核方式需求的得分上，城市教师则要显著高于乡镇教师。城乡教师在辅导方式需求上的得分无显著性差异。
4 成教生学业需求的攻读学历层次差异
成教生学业需求五个维度中的专业发展、辅导方式和考核方式需求在攻读学历层次上存在差异，而在教学方式和学习方式需求两个维度上不存在差异。攻读本科层次的教师在专业发展需求和辅导方式需求上的得分，显著性地高于攻读专科层次的教师；在考核方式的需求上，则相反，即攻读专科层次的教师在考核方式的需求上的得分，显著性地高于攻读本科层次的教师。