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【摘 要】本文论述应用型本科高校学前教育专业实践教学，针对应用型本科高校学前教育专业实践教学存在的教学目标不够突出、专业实践教学质量无法保证、专业实践教学评价体系有待完善等问题，从对应用型人才培养内涵研究重视不够、师资力量不足、实践教学过程管理不到位等方面分析原因，并提出教学对策：在实践教学中培养应用型人才;构建学前教育专业实践教学体系，发展学生专业实践能力;完善实践教学评价考核机制。
【关键词】应用型本科高校 学前教育专业 实践教学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章編号】0450-9889（2020）43-0076-03
实践教学是培养学生实践能力的途径，较强的实践能力可以提高大学生的竞争力。学前教育是整个教育体系中的起始阶段，应用型本科高校学前教育专业以培养具有较强的创新精神和实践能力的应用型学前教育人才作为培养目标，在学校应用型人才的培养理念指导下，要根据专业培养目标，构建专业实践教学体系，加强学生的实践能力培养，提高人才培养质量。具体而言，可结合专业特色和地方社会经济发展需要，注重“五技（弹、唱、跳、画、说）”等专业技能训练，打造专业实训课程、课程实践、综合实践、毕业实践组成的多模块实践教学课程，构成完整的实践教学体系。
一、应用型本科学前教育专业实践教学存在的问题
（一）教学目标不够突出
弹、唱、跳、画、说是学前教育专业学生必备的基本功，但学前教育专业在本科学校升为本科专业后，许多学校加强了理论方面的教学，对学前专业学生的理论知识起到了提升作用。但在理论知识提升的同时，却忽视了实践教学或者把实践教学当作理论课程教学的一个“小插曲”，有的学校虽开设实践课，但实践教学在设计时往往是闭门造车，极少和一线的幼教机构沟通了解行业需求，缺少针对性，幼儿行为观察、游戏、环境设计、早期教育模拟实训等未能贴近就业的实际需求。
（二）专业实践教学质量无法保证
虽然人才培养方案明确规定了实践教学的学分，但在具体的实施中没有得到真正落实。由于本身实践教学能力有限，许多教师往往更多地偏向理论传授，活动类课程由于教师极少具备专业资质，指导随意性或不到位，学生完成实践学习的质量不高。
（三）专业实践教学评价体系有待完善
首先，从评价主体上看，高校为了迎接本科教学评估，对实践教学评价也作了规范化的要求，制定了相关制度。但大多数应用型高校的评价主体还是以任课教师及幼儿园领导和教师为主，真正把学生在专业实践课程中的学习过程、学习态度和学习品质作为评价内容的并不多，应用能力、解决复杂问题能力、创新精神等的评价也经常会被忽略，违背了应用型人才培养的初衷。其次，评价内容和方式较为单一，基本上都以购买或者实习报告的形式进行评价，学生参与实践的过程无法得到关注，整个实践的效果也无法呈现。
二、原因分析
（一）对应用型人才培养内涵研究重视不够，人才培养思路模糊
应用型高校虽然在升本或合并伊始就确立了应用型的类型定位和培养应用型高级专门人才的职责使命，但是对内涵式发展是我国高等教育发展的必由之路的认识不够深刻，对“培养什么样的应用型人才”以及“怎样培养应用型本科人才”等根本问题的顶层设计有待完善，长远发展思路顶层设计不够明晰，发展战略步骤不够明确。教师也还停留在传统的教学模式中，对学前教育专业实践教学的认识还停留在教学技能、教学方法、教育实习等方面，对本科院校的应用型“转型”及人才培养的应用型“转型”还只停留在“贯彻”和研究上，学校对实现高等教育本质职能的思考不够系统全面，应用型人才培养方法途径有待进一步探索。面对社会经济结构的选择和调整、产业的升级、文化建设的推进，尤其高校实施创新驱动发展战略后，更新教学观念、转变教育思想的培训研讨体制机制不能与时俱进，现代教育理论的学习、先进教育理念的探索性不足。加上应用型本科高校本科教学起步较晚，教师队伍结构不够合理，对应用型人才培养的理论研究探索不足，应用型人才培养实践经验积累不够，与行业企业的联系不够紧密、深度合作较少，专业实践教学的管理和评价、教学质量的监控机制，甚至实践教学基地的建设等方面都存在诸多不足。
（二）师资力量不足，影响专业实践教学执行力
师资队伍年龄结构、职称结构不够合理，“双师双能型”教师占比小，影响了专业实践教学的执行力。传统的本科高校多为教学型和研究型，在设置教学计划时往往注重理论教学，对“应用型”的认识不足或不适应，教师的授课理念也还停留在本科层次的“理论型”人才培养上;而应用型本科高校的“转型”时间也较短，“应用型”师资队伍建设还不能满足学校发展要求。一方面，老教师对学前教育专业的“弹、唱、跳、画、说”的能力感到“无能为力”;另一方面，由于高校为提升自身竞争力，录用的青年教师多是研究生毕业层次的学生，但如今学前教育专业毕业的研究生却凤毛麟角，其他专业毕业的研究生虽然具备一定的理论知识，但“弹、唱、跳、画、说”的能力却欠缺，不能胜任“应用型”的学前教育专业实践教学。
（三）实践教学过程管理不到位，实践教学环节仍较薄弱
建设应用型大学，尤其要突出实践教学体系的重要地位。但如何构建服务于应用型人才培养的实践教学体系，很多高校也都在探索之中，对于实践教学的目标、内容、管理、保障、评价等体系的认识不足，对实践教学体系建设规律认识需进一步深化。其次，应用型本科高校虽然已意识到产教融合是内涵发展的突破口，并进行了顶层设计，搭建了“1+N”的产教融合协同育人平台，但受文科类专业传统办学思维惯性的制约，少数二级学院领导对产教融合认识不到位，在共建专业、共建课程方面成效不够明显。学生深度参与企业经营实践、项目研究的机会不多，教师到企业挂职的积极性也有待提高。另外，应用型本科高校虽然相关实践教学学时、学分比例和管理制度已相对完善，但对本科专业类教学质量国家标准理解不够到位和全面，在执行过程中还存在偏差。有关实验、实训、实习及毕业论文（设计）的过程质量监控力度不够。 三、对策
（一）在实践教学中培养应用型人才
要求管理教学人员和一线教师坚持以《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》等精神为指导，坚持理论与实践的结合，把人才培养模式作为主线，结合市场需要逐步完善专业人才培养规格，将专业实践技能和综合能力的培养作为目标，以竞赛为方式，构建学前教育专业的实践教学体系，拓宽学前教育专业学生的知识面和专业素质，帮助学生掌握专业基础知识和基本技能，具备从事专业工作的基本能力。
（二）构建学前教育专业实践教学体系，发展学生专业实践能力
深入研究《教师教育课程标准（试行）》及《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件精神，了解学前教育行业标准，依据应用型本科教育理念指导，结合学校自身特色和地方社会经济发展需要，创新实践教学平台，创建由课程、社会实践、专业社团、国内外实践相结合的学前教育专业实践教学体系，使实践环节呈多样化、系统化。
1.课程实践。建立具体细化的课程目标，专业的基本理论素养、基本技能技巧和专业综合实践应用能力都有对应的课程支撑。在课程设置上，要体现地方经济社会发展对学前教育未来人才的要求，把学前教育未来人才应具备的实践教学能力反映到人才培养方案和课程设置中，提高课程设置的前瞻性。从设计、实施到反馈都有具体要求，在实践教学中，教师应采取多种多样的教学方式，比如将真实幼儿园教学情景引入课堂的模拟课堂、案例分析、视频学习、小组讨论等，用实践性的教学方式提高实践教学质量。
2.校内实践。加强校内实践基地建设，提供能满足实践教学的充足的仪器设备，比如美术教室、舞蹈教室、钢琴教室、绘画活动室等，既能满足实践教学需要，又能满足学生课外练习需求。
在校内搭建实践教学比赛平台，通过比赛方式，将学生基本功比赛与学业评价结合起来，将学生基本功指导与教学成果相结合促进教师与学生的“学习与技能的训练、比赛”常态化，调动教师和学生的积极性和主动性。一是开展专项技能单项比赛，包括五技（弹、唱、跳、画、说）比赛、手工制作比赛。由各个任课教师组织初赛，鼓励全部学生积极参加比赛，要求每个班级挑选出若干名优秀选手参加学院年级大赛，最后选出精品以展演形式呈现。二是以班级、年级开展的综合技能比赛。以锻炼和检验学生专业综合技能为目的，针对学生专业技能训练，以班级为单位，与课程和学生的实践紧密结合，开展综合技能比赛，要求学生全员参与，纳入学生的平时成绩考核。通过比赛，为学生搭建了相互借鉴、相互学习的交流平台，增强学生团队合作能力、创新能力。三是为参加各级学前教育专业技能竞赛为前提组织的校园选拔赛。把专业实践教学与技能竞赛有效结合，赛教融合，把专业竞赛融入学生的专业学习。从竞赛前的宣传，到竞赛专业知识的培训、选手的选拔，对每一名学生的专业技能都有帮助和提高。因为技能竞赛的知识点来源于专业实际，一是学生可以更加全面了解未来工作需要哪些技能，从而明确学习目的，端正学习态度，更加主动学习;二是技能竞赛参加甚至获奖的学生毕业后将能更快适应工作。
通过“以赛促学、以赛促教”的方式，构建应用型实践教学体系，将第一课堂的专业基础知识与第二课堂专业技能训练有机结合，使专业知识教育和综合素质训练融合为一体，为培养高素质专业人才提供了一种新的尝试。
3.校外实践教学。按照《幼儿园教师专业标准》及《教师教育课程标准（试行）》，一是按照连续性、渐进性原则，把校外实践教学当成一门课程在专业人才培养方案上进行设计，每一个学期都设置校外实践教学的内容，目标清楚明确又循序渐进，尽可能让学生体会、参与到幼儿园各个时段的课程和活动。二是制定有可操作的校外实践教学任务，比如见习可以安排学生记录幼儿一日生活活动环节及教师如何组织管理;或者要求学生观摩一次体教育活动后，对活动的组织等各个环节进行评价等。三是为共同促进促进学前教育专业的发展，邀请专家、行业人员进行专业课程拓展指导，达到专业理论与实践的有机结合;要求学生利用到幼儿园见习机会，参与到学前教育科研项目的研究，通过“理论—实践—理论”的学习过程，帮助学前教育专业学生提高专业素养，提升职业技能。
学院甚至可以利用外国语学院优势，通过到国际幼儿园、国外学前教育培训机构等的实习实践来提高学前教育专业学生的外语教学水平，也可以选派学生到国外大学学习，这样使学生能积累国外文化背景、社会习俗、社会关系等方面的知识，还可以直接感受国外语言文化的交流。
通过实践教学体系的建立，打破课程和学年的局限，实现时间、空间、内容的整合，构建“专业基础知识+专业基本能力+综合能力+创新创业能力”的综合性实践教学体系，保证实践教学目标的顺利实现，从而保证人才培养质量。
（三）完善实践教学评价考核机制
在评价内容上，根据应用型学前教育专业人才的培养目标制定实践教学评价标准，在考核中适度增加实践能力比例，着重考核学生理解分析和解决问题的能力，把各类竞赛、职业资格证书的获得纳入专业实践教学评分。在评价主体上，根据考核内容需要合理确定多元化的主体，不能只是教師独评。在评价方式上，关注过程评价，把过程评价和结果评价结合，着重考核学生专业技能的掌握情况及熟练程度，通过各种方式对专业实践教学进行全面客观的评价。
总之，人才的培养要适应当地社会经济发展的需求，作为学前教育专业学生必备的专业能力，通过课内外实践、校内外实践等构成的专业实践教学体系，可以实现专业基本理论与实践结合、基础知识与基本技能结合、综合素养与综合能力并举，从而促进应用型学前教育人才的培养。
【参考文献】
[1]范丹红.教师专业技能训练与教育实习[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[2]时松.幼儿园教育见习实习手册[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3]胡碧霞，赵红霞.“高校—幼儿园”专业实践共同体的构建模式[J].连云港师范高等专科学校学报，2015（4）.
[4]金兰.高等学校学前教育专业实践教学的现实困境与破解策略——基于吉林省六所高校学前教育专业的调查[J].白城师范学院学报，2016（9）.
[5]王小鹤.关于高校学前教育专业实践教学有效性的思考[J].教育探索，2015（11）.
[6]王丽.学前教育专业中高职实践教学衔接存在的问题与对策[J].新西部（理论版），2016（11）.
【基金项目】2019年度广西高等教育本科教学改革工程项目“基于民办应用型本科院校审核评估的教学质量保障体系构建研究”（2019JGA360）阶段性成果
【作者简介】黄 萍，女，广西都安人，硕士研究生，广西外国语学院副研究馆员，研究方向：教育教学管理。
（责编 何田田）
【关键词】应用型本科高校 学前教育专业 实践教学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章編号】0450-9889（2020）43-0076-03
实践教学是培养学生实践能力的途径，较强的实践能力可以提高大学生的竞争力。学前教育是整个教育体系中的起始阶段，应用型本科高校学前教育专业以培养具有较强的创新精神和实践能力的应用型学前教育人才作为培养目标，在学校应用型人才的培养理念指导下，要根据专业培养目标，构建专业实践教学体系，加强学生的实践能力培养，提高人才培养质量。具体而言，可结合专业特色和地方社会经济发展需要，注重“五技（弹、唱、跳、画、说）”等专业技能训练，打造专业实训课程、课程实践、综合实践、毕业实践组成的多模块实践教学课程，构成完整的实践教学体系。
一、应用型本科学前教育专业实践教学存在的问题
（一）教学目标不够突出
弹、唱、跳、画、说是学前教育专业学生必备的基本功，但学前教育专业在本科学校升为本科专业后，许多学校加强了理论方面的教学，对学前专业学生的理论知识起到了提升作用。但在理论知识提升的同时，却忽视了实践教学或者把实践教学当作理论课程教学的一个“小插曲”，有的学校虽开设实践课，但实践教学在设计时往往是闭门造车，极少和一线的幼教机构沟通了解行业需求，缺少针对性，幼儿行为观察、游戏、环境设计、早期教育模拟实训等未能贴近就业的实际需求。
（二）专业实践教学质量无法保证
虽然人才培养方案明确规定了实践教学的学分，但在具体的实施中没有得到真正落实。由于本身实践教学能力有限，许多教师往往更多地偏向理论传授，活动类课程由于教师极少具备专业资质，指导随意性或不到位，学生完成实践学习的质量不高。
（三）专业实践教学评价体系有待完善
首先，从评价主体上看，高校为了迎接本科教学评估，对实践教学评价也作了规范化的要求，制定了相关制度。但大多数应用型高校的评价主体还是以任课教师及幼儿园领导和教师为主，真正把学生在专业实践课程中的学习过程、学习态度和学习品质作为评价内容的并不多，应用能力、解决复杂问题能力、创新精神等的评价也经常会被忽略，违背了应用型人才培养的初衷。其次，评价内容和方式较为单一，基本上都以购买或者实习报告的形式进行评价，学生参与实践的过程无法得到关注，整个实践的效果也无法呈现。
二、原因分析
（一）对应用型人才培养内涵研究重视不够，人才培养思路模糊
应用型高校虽然在升本或合并伊始就确立了应用型的类型定位和培养应用型高级专门人才的职责使命，但是对内涵式发展是我国高等教育发展的必由之路的认识不够深刻，对“培养什么样的应用型人才”以及“怎样培养应用型本科人才”等根本问题的顶层设计有待完善，长远发展思路顶层设计不够明晰，发展战略步骤不够明确。教师也还停留在传统的教学模式中，对学前教育专业实践教学的认识还停留在教学技能、教学方法、教育实习等方面，对本科院校的应用型“转型”及人才培养的应用型“转型”还只停留在“贯彻”和研究上，学校对实现高等教育本质职能的思考不够系统全面，应用型人才培养方法途径有待进一步探索。面对社会经济结构的选择和调整、产业的升级、文化建设的推进，尤其高校实施创新驱动发展战略后，更新教学观念、转变教育思想的培训研讨体制机制不能与时俱进，现代教育理论的学习、先进教育理念的探索性不足。加上应用型本科高校本科教学起步较晚，教师队伍结构不够合理，对应用型人才培养的理论研究探索不足，应用型人才培养实践经验积累不够，与行业企业的联系不够紧密、深度合作较少，专业实践教学的管理和评价、教学质量的监控机制，甚至实践教学基地的建设等方面都存在诸多不足。
（二）师资力量不足，影响专业实践教学执行力
师资队伍年龄结构、职称结构不够合理，“双师双能型”教师占比小，影响了专业实践教学的执行力。传统的本科高校多为教学型和研究型，在设置教学计划时往往注重理论教学，对“应用型”的认识不足或不适应，教师的授课理念也还停留在本科层次的“理论型”人才培养上;而应用型本科高校的“转型”时间也较短，“应用型”师资队伍建设还不能满足学校发展要求。一方面，老教师对学前教育专业的“弹、唱、跳、画、说”的能力感到“无能为力”;另一方面，由于高校为提升自身竞争力，录用的青年教师多是研究生毕业层次的学生，但如今学前教育专业毕业的研究生却凤毛麟角，其他专业毕业的研究生虽然具备一定的理论知识，但“弹、唱、跳、画、说”的能力却欠缺，不能胜任“应用型”的学前教育专业实践教学。
（三）实践教学过程管理不到位，实践教学环节仍较薄弱
建设应用型大学，尤其要突出实践教学体系的重要地位。但如何构建服务于应用型人才培养的实践教学体系，很多高校也都在探索之中，对于实践教学的目标、内容、管理、保障、评价等体系的认识不足，对实践教学体系建设规律认识需进一步深化。其次，应用型本科高校虽然已意识到产教融合是内涵发展的突破口，并进行了顶层设计，搭建了“1+N”的产教融合协同育人平台，但受文科类专业传统办学思维惯性的制约，少数二级学院领导对产教融合认识不到位，在共建专业、共建课程方面成效不够明显。学生深度参与企业经营实践、项目研究的机会不多，教师到企业挂职的积极性也有待提高。另外，应用型本科高校虽然相关实践教学学时、学分比例和管理制度已相对完善，但对本科专业类教学质量国家标准理解不够到位和全面，在执行过程中还存在偏差。有关实验、实训、实习及毕业论文（设计）的过程质量监控力度不够。 三、对策
（一）在实践教学中培养应用型人才
要求管理教学人员和一线教师坚持以《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》等精神为指导，坚持理论与实践的结合，把人才培养模式作为主线，结合市场需要逐步完善专业人才培养规格，将专业实践技能和综合能力的培养作为目标，以竞赛为方式，构建学前教育专业的实践教学体系，拓宽学前教育专业学生的知识面和专业素质，帮助学生掌握专业基础知识和基本技能，具备从事专业工作的基本能力。
（二）构建学前教育专业实践教学体系，发展学生专业实践能力
深入研究《教师教育课程标准（试行）》及《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件精神，了解学前教育行业标准，依据应用型本科教育理念指导，结合学校自身特色和地方社会经济发展需要，创新实践教学平台，创建由课程、社会实践、专业社团、国内外实践相结合的学前教育专业实践教学体系，使实践环节呈多样化、系统化。
1.课程实践。建立具体细化的课程目标，专业的基本理论素养、基本技能技巧和专业综合实践应用能力都有对应的课程支撑。在课程设置上，要体现地方经济社会发展对学前教育未来人才的要求，把学前教育未来人才应具备的实践教学能力反映到人才培养方案和课程设置中，提高课程设置的前瞻性。从设计、实施到反馈都有具体要求，在实践教学中，教师应采取多种多样的教学方式，比如将真实幼儿园教学情景引入课堂的模拟课堂、案例分析、视频学习、小组讨论等，用实践性的教学方式提高实践教学质量。
2.校内实践。加强校内实践基地建设，提供能满足实践教学的充足的仪器设备，比如美术教室、舞蹈教室、钢琴教室、绘画活动室等，既能满足实践教学需要，又能满足学生课外练习需求。
在校内搭建实践教学比赛平台，通过比赛方式，将学生基本功比赛与学业评价结合起来，将学生基本功指导与教学成果相结合促进教师与学生的“学习与技能的训练、比赛”常态化，调动教师和学生的积极性和主动性。一是开展专项技能单项比赛，包括五技（弹、唱、跳、画、说）比赛、手工制作比赛。由各个任课教师组织初赛，鼓励全部学生积极参加比赛，要求每个班级挑选出若干名优秀选手参加学院年级大赛，最后选出精品以展演形式呈现。二是以班级、年级开展的综合技能比赛。以锻炼和检验学生专业综合技能为目的，针对学生专业技能训练，以班级为单位，与课程和学生的实践紧密结合，开展综合技能比赛，要求学生全员参与，纳入学生的平时成绩考核。通过比赛，为学生搭建了相互借鉴、相互学习的交流平台，增强学生团队合作能力、创新能力。三是为参加各级学前教育专业技能竞赛为前提组织的校园选拔赛。把专业实践教学与技能竞赛有效结合，赛教融合，把专业竞赛融入学生的专业学习。从竞赛前的宣传，到竞赛专业知识的培训、选手的选拔，对每一名学生的专业技能都有帮助和提高。因为技能竞赛的知识点来源于专业实际，一是学生可以更加全面了解未来工作需要哪些技能，从而明确学习目的，端正学习态度，更加主动学习;二是技能竞赛参加甚至获奖的学生毕业后将能更快适应工作。
通过“以赛促学、以赛促教”的方式，构建应用型实践教学体系，将第一课堂的专业基础知识与第二课堂专业技能训练有机结合，使专业知识教育和综合素质训练融合为一体，为培养高素质专业人才提供了一种新的尝试。
3.校外实践教学。按照《幼儿园教师专业标准》及《教师教育课程标准（试行）》，一是按照连续性、渐进性原则，把校外实践教学当成一门课程在专业人才培养方案上进行设计，每一个学期都设置校外实践教学的内容，目标清楚明确又循序渐进，尽可能让学生体会、参与到幼儿园各个时段的课程和活动。二是制定有可操作的校外实践教学任务，比如见习可以安排学生记录幼儿一日生活活动环节及教师如何组织管理;或者要求学生观摩一次体教育活动后，对活动的组织等各个环节进行评价等。三是为共同促进促进学前教育专业的发展，邀请专家、行业人员进行专业课程拓展指导，达到专业理论与实践的有机结合;要求学生利用到幼儿园见习机会，参与到学前教育科研项目的研究，通过“理论—实践—理论”的学习过程，帮助学前教育专业学生提高专业素养，提升职业技能。
学院甚至可以利用外国语学院优势，通过到国际幼儿园、国外学前教育培训机构等的实习实践来提高学前教育专业学生的外语教学水平，也可以选派学生到国外大学学习，这样使学生能积累国外文化背景、社会习俗、社会关系等方面的知识，还可以直接感受国外语言文化的交流。
通过实践教学体系的建立，打破课程和学年的局限，实现时间、空间、内容的整合，构建“专业基础知识+专业基本能力+综合能力+创新创业能力”的综合性实践教学体系，保证实践教学目标的顺利实现，从而保证人才培养质量。
（三）完善实践教学评价考核机制
在评价内容上，根据应用型学前教育专业人才的培养目标制定实践教学评价标准，在考核中适度增加实践能力比例，着重考核学生理解分析和解决问题的能力，把各类竞赛、职业资格证书的获得纳入专业实践教学评分。在评价主体上，根据考核内容需要合理确定多元化的主体，不能只是教師独评。在评价方式上，关注过程评价，把过程评价和结果评价结合，着重考核学生专业技能的掌握情况及熟练程度，通过各种方式对专业实践教学进行全面客观的评价。
总之，人才的培养要适应当地社会经济发展的需求，作为学前教育专业学生必备的专业能力，通过课内外实践、校内外实践等构成的专业实践教学体系，可以实现专业基本理论与实践结合、基础知识与基本技能结合、综合素养与综合能力并举，从而促进应用型学前教育人才的培养。
【参考文献】
[1]范丹红.教师专业技能训练与教育实习[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[2]时松.幼儿园教育见习实习手册[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3]胡碧霞，赵红霞.“高校—幼儿园”专业实践共同体的构建模式[J].连云港师范高等专科学校学报，2015（4）.
[4]金兰.高等学校学前教育专业实践教学的现实困境与破解策略——基于吉林省六所高校学前教育专业的调查[J].白城师范学院学报，2016（9）.
[5]王小鹤.关于高校学前教育专业实践教学有效性的思考[J].教育探索，2015（11）.
[6]王丽.学前教育专业中高职实践教学衔接存在的问题与对策[J].新西部（理论版），2016（11）.
【基金项目】2019年度广西高等教育本科教学改革工程项目“基于民办应用型本科院校审核评估的教学质量保障体系构建研究”（2019JGA360）阶段性成果
【作者简介】黄 萍，女，广西都安人，硕士研究生，广西外国语学院副研究馆员，研究方向：教育教学管理。
（责编 何田田）