论文部分内容阅读
[摘要]为保障边远贫困地区教师综合素质能力的有效提升，日本在边远贫困地区教师教育方面采取了一系列行之有效的改革措施。从战略与路径入手，试图对日本在边远贫困地区教师教育机构、教师教育课程、教师职后研修以及相关法制保障机制等方面采取的改革措施做出相对全面系统的分析。
[关键词]教师教育改革；边远贫困地区；战略与路径；日本
[中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0042-07
边远贫困地区教师是该地区教育之本，其综合素质能力的高低决定着边远贫困地区教育质量的好坏，同时也在很大程度上制约着城乡教育的均衡发展水平以及新型城镇化建设的发展布局和推进速率，这就涉及到边远贫困地区教师教育的改革问题。为保障边远贫困地区教师综合素质能力的有效提升，日本在边远贫困地区教师教育方面采取了包括教师教育机构、教师教育课程、教师职后研修以及相关法制保障机制在内的一系列行之有效的改革措施。目前，我国的新型城镇化建设正在如火如荼的展开，考察日本边远贫困地区教师教育改革战略与路径对提升我国边远贫困地区的教师教育质量具有积极作用。
1日本边远贫困地区教师教育改革动因
日本《偏僻地区教育振兴法》规定，边远贫困地区主要位于山区、离岛等地区，其共性特征在于交通不便、经济欠发达、文化设施不足、自然条件恶劣，同时与上述地区类似的、城市中处于劣势的地区也在边远贫困地区范围之内。日本边远贫困地区教师教育改革的动因主要源于以下两方面内容。
1.1边远贫困地区教育发展的现实需求
战后日本经济、社会的快速发展使得边远贫困地区教育所面临的现实困境越来越复杂，主要表现在：经济的快速发展以及社会城市化的不断推进将大量边远贫困地区人口吸引到城市地区，该状况在推动日本经济社会快速发展的同时，也严重削弱了边远贫困地区的潜在发展能力，边远贫困地区适龄入学儿童数量越来越少，如何确保生源成为边远贫困地区必须要解决的重要课题；适龄入学儿童的减少使得边远贫困地区学校所能获得的国家财政拨款日益陷入困乏的窘境，学校规模不断缩小，难以在教育软、硬件资源的改善方面做出更大的成绩；入学人数的减少助推了学校的合并以及倒闭等现象的出现，“完全学校”在边远贫困地区教育中所占的比例不断降低，“复式教育”逐渐成为边远贫困地区教育的主要形式。上述状况加大了日本社会对边远贫困地区教育的关注程度，而如何提升边远贫困地区教师的综合素质能力成为解决上述问题的主要着眼点。
1.2边远贫困地区教师教育发展的现实需求
日本边远贫困地区恶劣的工作环境使得教师望而却步，虽然日本在保障边远贫困地区教师数量与质量方面采取了一系列措施，但是始终未能达到社会的预期效果，主要表现在：年轻教师对于边远贫困地区赴任热情不高，在满足日本政府的硬性规定之后，多数教师做出了远离边远贫困地区的选择；有一定能力的优秀教师将边远贫困地区的工作经历作为自己升职或者是加薪的筹码，在自己的目标得到实现之后，此类教师也多是选择离开边远贫困地区；教师队伍的世代更替不能顺利衔接，教师需要面对的学生状况明显比城市等其他地区复杂，教师老龄化现象不能得到有效控制，其综合素质能力和实践指导能力也难以得到有效提升；受教师数量不足以及客观条件恶劣等因素的影响，教师能够获得的终身学习机会也受到了限制，其专业化发展面临更严峻的挑战。鉴于教师在边远贫困地区教育发展中的重要作用，日本政府将推动边远贫困地区教师发展作为一项长期国策，其教师教育改革战略与路径日益明朗。
2日本边远贫困地区教师教育改革内容
2.1教师教育机构改革
“二战”后，日本逐步勾勒出边远贫困地区教师教育机构的改革战略，即在边远贫困地区教师教育的体系化法制保障基础上，保持边远贫困地区教师教育机构的存在，通过教师教育机构升格、教师教育课程高端化发展等举措，实现教师教育的层次结构上移，推动边远贫困地区教师教育质量的稳步提升。日本推动边远贫困地区教师教育机构升级的指导思想为综合型教师教育理念，主要实现路径包括专门教师教育机构的大学化发展以及专门教师教育课程在综合性大学的附设等两种方式。此外，积极致力于国家各部门财政资金的重点援助也是日本边远贫困地区教师教育机构升级的重要手段。
专门教师教育机构的大学化发展指的是恢复战前的临时教师养成所，并将其逐步升格为短期大学或大学。临时教师养成所始自明治时期的临时性教师培养专门机构，战后初期随着教育改革的实施被废除。为解决边远贫困地区教师数量不足等问题，自1953年起，日本文部省（现文部科学省）先后在北海道、青森、岐阜、山梨、兵库、长崎、三重等边远贫困地区較多的地区恢复设置临时教师养成所[1]，临时教师养成所的设置主体为都道府县级行政机构，目的为迅速培养边远贫困地区教师，学习年限为1年，入学资格为高中毕业，学生不收学费，定员在50名以内，毕业后可获得临时教师资格证，但必须到指定的边远贫困地区就职[2]。20世纪50年代中后期，边远贫困地区教师不足问题得到一定程度缓解，日本在保持边远贫困地区教师教育机构特征的前提下升格临时教师养成所，具体措施包括：延长临时教师养成所的修业年限至2年，使学生可以获得教师的二级资格证；将条件好的临时教师养成所升格为短期大学，在其具有一定积累之后继续升格为大学[3]。专门教师教育课程在综合性大学的附设指的是以该地区大学（主要是公立大学）为载体，通过设置专门的教师教育课程为边远贫困地区培养教师。《教育职员许可法》颁布之后，在国家相关政策的推动下，日本边远贫困地区较多地区的大学积极附设专门教师教育课程，成为与临时教师养成所比肩的教师教育力量。大学附设的教师教育课程最初多为2年制，学生就学期间可以获得奖学金或者是学费优惠，毕业之后需要到艰苦偏远地区履行就职义务。随着大学教育资源的不断完善以及教师教育质量要求的不断提高，此类课程逐步发展为4年制本科课程，有的大学甚至设置了研究生课程。例如，1960年北海道学艺大学（现北海道教育大学）在钏路分校开设了2年制义务教育教师培养课程，为边远贫困地区提供了300名女性教师，该课程目前仍是北海道边远贫困地区教师教育的主体力量，已发展为包括地区学校教育专业、地区环境教育专业以及学校课程开发专业在内的、在校学生为180名的教育课程[4]。目前设置边远贫困地区教师教育课程的大学主要集中于北海道和琉球等边远贫困地区比较集中的地区。 为解决教学科研改革的经费问题，提升社会影响力和教师教育质量，日本边远贫困地区教师教育机构在高端化发展的过程中，还通过申请教学科研课题的形式，积极致力于国家各部门（主要是文部科学省）的财政资金的援助。日本政府也有意通过资金的重点援助推动艰苦偏远地区教师教育的个性化、高质量化发展。如，北海道教育大学教育学部的教学改革课题“提高自我成长能力的检查表的开发——以教育实践改善领域科目群为基轴的教师基础资质和临床实践能力的培养”获得2005年“大学·研究生院教师养成推进计划”（教员养成GP）资助[5]。
2.2教師教育课程改革
为加深学生对边远贫困地区教育的理解，使其能够更好地融入地区社会之中，日本边远贫困地区教师教育机构积极致力于学生教育实习理论与实践的交融性发展。即在培养“在行为中进行反省的反省实践家”理念的指导下，以2004年日本教育大学协会提出的“体验—省察的交融”样板核心课程为依据，通过学生的理论学习以及边远贫困地区生活体验和中小学校教育实践体验等交错发展的形式，为学生提供边远贫困地区教育的理解机会，提升未来教师的实践指导能力。目前，日本实施艰苦偏远地区学校教育实习的大学主要有北海道教育大学、琉球大学、鹿儿岛大学、长崎大学、高知大学和歌山大学等[6]。其中，教育实习理论与实践交融性推进开展较早、较为完善的大学当属北海道教育大学。
北海道教育大学钏路校区将边远贫困地区教师教育实习分为1年级的“低年级课题意识形成阶段”、2年级到3年级前半期的“基础实践能力形成阶段”、3年级后半期到4年级的“实践能力发展阶段”三个阶段，理论学习和实践体验的交融性推进贯穿于三个阶段的始末。理论学习方面，1年级时以基础教育科目的形式向所有学生讲授《偏僻地区教育论》，主要学习“边远贫困地区小规模学校和城市大规模学校比较以及范式转换的思考”“边远贫困地区学校评价基准的转换以及范式转换”“边远贫困地区小规模学校的负面和范式转换”“城市大规模学校的正面和范式转换”“边远贫困地区小规模学校的学校活动和地区活动”“边远贫困地区小规模学校与地区社会的合作”“少人数班级运营和社会性培养”“教师研修的继续性课题和方法”等内容；即将参加边远贫困地区学校教育实习的学生在2年级之后开设《偏僻地区学校教育论》，通过映像资料、报道资料等使学生理解学校对于地区发展的意义，借助边远贫困地区与城市的教育比较，加深学生对边远贫困地区体验学习意义、边远贫困地区居民想法和儿童成长、教师思想意识变迁等的理解，引导学生改善复式班级教学等，克服复式班级以及少人数教学的难题；3年级时以专门科目的形式开设《道东教育（北海道东部教育）》，主要讲授“复式班级教学的理念和方法”“边远贫困地区集体指导和个别指导的区别理念和方法”“少人数学习指导的理念和方法”“少人数班级运营的理念和方法”“不同年龄集团的社会活动方法”“与地区社会合作的学校活动·特别活动运营方法”“全校集会·学习发表会的运营理念和方法”“复式模拟教学”“复式班级运营角色演习”“偏远地区日常生活”等内容。实践体验方面，北海道教育大学将实践体验定位为从短期逐步过渡到长期的发展过程。1年级学生在5月份以“新学生研修”的形式去边远贫困地区学校访问1天，2年级时实施边远贫困地区学校体验实习Ⅰ（1周）。3年级夏天在城市实施为期5天的教育实习，此次教育实习由学生亲自站上讲台，主持1天的教学工作，学生通过此次教育实习可以整体上了解教师在教学中的作用。3年级下学期实施边远贫困地区学校教育实习Ⅰ（2周），4年级下学期实施边远贫困地区教育实习Ⅱ（2周）。同时，北海道教育大学钏路校区还积极鼓励学生参加地区社会的运动会、文化节、收获节等节日庆祝活动。此外，考虑到适应边远贫困地区生活是在边远贫困地区教学的重要影响因素，北海道教育大学钏路校区在教育委员会以及边远贫困地区学校的帮助下，从学校内部借入住宅，让学生能够在边远贫困地区居住。具体如表1所示[6]。
2.3教师职后研修改革
学生自我发展的实现需要教师具备与之相适应的指导能力，这就涉及到教师专业性的提升以及知识、技能水平的更新问题。该问题的解决需要为教师提供符合自身发展阶段的研修以及自主研修机会。受客观条件限制，边远贫困地区学校教师很难获得出外研修的机会。保障教师职后研修机会成为日本边远贫困地区教师教育改革的重要发展战略。日本边远贫困地区在都道府县教育委员会的指导下，秉承终身学习理念，提出要以教师的能力形成阶段为基础实施有计划的教师研修，积极着眼于教师参加职后研修的“欲”和“渔”，增强边远贫困地区教师终身学习的专业性，积极推动其职后研修的专业化发展。
1） 编制边远贫困地区教师职后研修指导性文件。受学生人数少等客观因素影响，复式班级教育成为日本边远贫困地区学校教育的主要形式。为解决边远贫困地区学校复式班级教育学习指导用语难以理解、新任教师面对复式班级教育手足无措等问题，边远贫困地区学校较多的都道府县有的放矢，通过与高等教育机构合作编写复式班级教育指导手册等指南性文件，对教师的职后研修做出具体指导。此类指导性文件主要包括复式班级教育如何开展、不同年龄学生如何指导以及学习如何推进等纲领性内容，有利于教师对边远贫困地区学校教育环境的尽快适应。如北海道立教育研究所与北海道大学边远贫困地区教育研究机构合作编制了以初任教师为对象的复式教育手册，对复式班级教育基本事项进行指导，并将其发放给所有参加初任者研修的教师。复式教育手册作为教育研究所研修讲座以及大学教育实习资料被广泛使用，其中不仅收集了边远贫困地区学校教育第一线的语文、社会、算数以及理科等的具体实践案例，还对教师如何按照各自学校的实际情况进行学习指导的要点做出了提示[7]。
2） 都道府县教育研究所（中心）提供多样化的研修机会。日本都道府县在考虑边远贫困地区实际情况的基础上为教师准备了形式多样、内容多元的研修项目。如北海道立教育研究所为边远贫困地区学校教师提供的研修形式主要包括：（1）复式教育讲座。包括“复式学校经营研修讲座”和“复式学习指导研修讲座”。“复式学校经营研修讲座”主要解决集体学习的推进方式、充实地区教育活动、校内研修的灵活化、教师研修指导计划的制定等问题。“复式学习指导研修讲座”主要以教师个人为对象，解决教师复式学习指导能力的提升问题。（2）共同研究和长期研修。共同研究的形式为教育中心负责人与边远贫困地区学校教师就某一问题展开共同研究，负责人定期与教师进行交流，对教师进行指导，研究活动由教师主体推进，研究成果的形式为公开课研究会或者是发行教育实践事例集。长期研修包括一年研修和半年研修两种形式，边远贫困地区学校教师聚集到教育研究所开展学习，同时教育研究所还与当地学校合作共同推进教师实践研究的开展，参加长期研修的教师在研修结束时要提交研修报告。（3）“来所商谈”和“自主研修”等形式的研修。“来所商谈”指的是研究所邀请大学教师来到研究所为艰苦偏远地区义务教育教师提供研修资料以及进行信息交换等，“自主研修”是由教育研究所向来到研究所的教师提供固定的场所进行研修，教师可以在研究所查阅各种资料。（4）远程研修。教育研究所向不方便参加上述研修的边远贫困地区教师提供的、以互联网技术和卫星通信技术为依托的远程教育形式。边远贫困地区学校提供互联网技术和卫星通信技术的接入，再由信息处理中心具体开展。（5）提供适合教师工作经历的体系化研修。如1年初任者研修、5年经验者研修、10年经验者研修、15年经验者研修、20年教务主任的学校经营研修等[8]。 2.4法制保障机制改革
法制手段是日本保障边远贫困地区教师教育专业化发展的基本手段。为确立边远贫困地区教师教育专业化发展的制度基础，保障边远贫困地区教师综合素质能力的稳步提升以及教师队伍结构的不断改善，实现边远贫困地区教师“质”与“量”的同步均衡发展，“二战”后日本逐步建构起体系化的边远贫困地区教师教育专业化发展法制保障机制，并成为日本边远贫困地区教师教育改革的基本战略图景之一，其基本建构思路为“双路径”模式，即：利用一般性法律法规保障教师教育专业化发展的最低基础，为边远贫困地区教师的综合素质能力树立最低“门槛”；利用专门性法律法规保障边远贫困地区教师教育专业化发展的空间基础，为边远贫困地区教师综合素质能力的提升提供有效的制度保障。
日本保障边远贫困地区教师教育专业化发展的一般性法制是以《教育职员许可法》《教育职员许可法施行规则》为基础形成的教师资格证书制度。《教育职员许可法》是日本教师教育得以顺利开展的根本大法，该法以法律第147号的形式于1949年颁布，确立了教师教育的开放制原则和资格证主义，规定：所有类型的大学在满足《教育职员许可法》相关规定的前提下都可以从事教师教育活动；幼儿园、小学、初中、高中等教育机构的教师都要持有与之相应的教师资格证才能进入工作岗位；教师资格证书的授予不再按照教育机构的种类区别对待，而是统一交由教师赴职地的都道府县知事。这为其他高等教育机构参与边远贫困地区教师培养准备了法律基础[9]。《教育职员许可法施行规则》以文部省（现在的文部科学省）令第26号的形式于1954年颁布，该法规是《教育职员许可法》的补充和完善，延续了1949年立法的基本框架和内容，对学分的获得、课程的认定、教师教育机构的指定、资格证的更新等做出了明确的规定，增强了《教育职员许可法》的可操作性[10]。
日本保障乡村教师教育专业化发展的专门性法制是以《偏僻地区教育振兴法》《偏僻地区教育振兴法施行令》和《偏僻地区教育振兴法施行规则》为基础形成的，专门针对边远贫困地区教师教育的法制保障制度。《偏僻地区教育振兴法》以法律第143号的形式于1954年颁布，该法对边远贫困地区教师教育的实施主体、教育机会和教育经费的确保等都做出了明确规定：市町村要采取必要措施改善并充实边远贫困地区学校的教师研修；都道府县要设置边远贫困地区学校教师的培养设施，确保教师能够获得充分的研修机会和必要的研修经费，国家承担上述费用（除去其他法律规定补助的费用）的50%[11]。作为专门针对边远贫困地区教育的法律，该法明确阐明边远贫困地区教师教育承担主体的责任以及机会的保障举措等。《偏僻地区教育振兴法施行令》[12]以政令第210号的形式于1954年颁布，此项法规是《偏僻地区教育振兴法》的补充和完善，延續了1954年立法的基本框架和内容，详细规定了教师教育经费的使用范围和算定基准。《偏僻地区教育振兴法施行规则》以文部省令第21号的形式于同年颁布，该法规对《偏僻地区教育振兴法》做出了进一步的补充和完善，将边远贫困地区学校的认定分为五级，要求都道府县以此为基准向教师支付边远贫困地区津贴或者是相当于边远贫困地区津贴的津贴[13]，从而激励教师积极参与教师职后研修，致力于教师专业化发展[14]。
3日本边远贫困地区教师教育改革成效
3.1边远贫困地区教师教育机构或课程的高质量化发展边远贫困地区教师教育质量是制约当前我国农村教育质量稳步提高的瓶颈之一，而教师教育机构或课程的高质量化发展则是消除该制约瓶颈的关键所在。日本在保障边远贫困地区教师教育机构“师范性”特征的基础上，推动封闭型的师范教育体系向综合型的整个高等教育体系转变，走出师范学校→综合性大学、专科课程→本科课程→硕士课程→博士课程的高等教育层次提升道路，值得借鉴。我国也一直致力于通过高等教育机构课程的升级发展实现边远贫困地区教师教育质量的稳步提高，但是在目标继承以及实际操作过程中却出现了“师范性”消失以及“地方化”淡化等问题，教师的专业发展水平未能得到有效保障。参考日本做法，我国在升级边远贫困地区教师教育机构课程的过程中，可以考虑以下措施：将为边远贫困地区培养教师的教师教育传统贯穿于机构课程升级的整个过程，推动自身在此类教师教育方面形成的特色和优势长足发展；明确升级之后机构内部资源的分配方式，减少教师教育专业与机构内部其他专业之间的恶性资源竞争，避免机构课程综合化的转型发展带来边远贫困地区教师教育的“边缘化”；以机构所在区域边远贫困地区的实际状况以及在此基础上形成的师资需求为基础，精准对接边远贫困地区的学校和教师，避免机构课程高质量化发展过程中出现的盲目求“高”等问题；巧妙利用国家和地方各类社会资源，解决机构课程升级发展中的资金问题，同时增强机构课程的社会影响力。
3.2边远贫困地区教师职前教育实习理论与实践的交融以边远贫困地区学校教育的需求为基础，培养未来教师对于边远贫困地区教学的综合素质能力以及生活适应能力等，在教学过程中充分考虑边远贫困地区教师就职的影响因素，将其有针对性地融入到教师教育过程之中，此种做法符合教师职业生涯发展特征，是边远贫困地区教师教育的重要一环。日本改革教学模式，通过教师职前教育实习理论与实践的交融性发展提升学生对边远贫困地区教育掌控能力的做法，从教师的职业发展角度看不失为一项有效举措。鉴于边远贫困地区学校教育的特殊性，我国在推进边远贫困地区教师教育改革的过程中应该推动教师教育机构对边远贫困地区教师教育的回归，具体措施考虑以下内容：注重未来教师职业道德素养和职业胜任能力的培养，职业道德素养包括对边远贫困地区教育的使命感和归属感以及对边远贫困地区的热爱等，从而使未来教师能够扎根于边远贫困地区。职业胜任能力包括边远贫困地区文化生活的接受与传播能力、边远贫困地区教育的掌控能力以及边远贫困地区社会的融入能力等；根据边远贫困地区教育发展要求更新教师教育理论相关知识以及教学内容和方式等，推动教师教育者的教育理念更新和教育观念转变，以理论与实践的关联性学习、理论的深入认知和实践的深入推进交融性开展的深度学习等方式编排教师职前教育实习，满足边远贫困地区学校对教师实践指导能力以及综合素质能力的发展需求。 3.3边远贫困地区教师职后教育研修机会的专业化推进教师职后研修是教师改善知识结构、增强教学技能以及树立教师信念的重要手段，是影响教师专业化发展以及终身学习顺利开展的重要因素。边远贫困地区师资水平的不断提升需要教师职后研修机会的深化与完善，这对于边远贫困地区学校教育事业的稳步推进以及城乡义务教育资源的均衡配置等均具有重要的深远意义。日本秉承教师的终身学习理念，设置专门机构、有针对性地专业化推进边远贫困地区教师职后研修机会的做法，值得我国在边远贫困地区教师教育改革的实践中参考。在审视我国边远贫困地区教师职后研修取得很大发展的同时，也应该坚持实事求是的原则，总结相关经验教训，使教师职后研修机会不断趋于专业：设置专门机构负责边远贫困地区教师职后研修，按照教师职后发展的不同时期制定研修计划，提供多元、多样化的研修机会，将终身学习理念贯穿于教师职后研修的始终；深入边远贫困地区开展调查，掌握教师的不同研修需求，以参加职后研修教师和教师所在单位的实际需求为着眼点，确定职后研修的内容、形式以及与之匹配的师资等，编制专门性的职后研修实践材料，使边远贫困地区的教师职后研修能够做到“从实践中来，到实践中去”；确保边远贫困地区教师职后研修过程的“真”，明确相关参与主体的权利和义务，调动各方的主动性和积极性，推动教师职后研修工作的协同顺利开展。
3.4边远贫困地区教师教育法制保障机制的体系化建构边远贫困地区教师教育改革是一个事关国家发展大局的系统工程，健全的法制保障机制是推动此项改革顺利开展的重要基础，对提升边远贫困地区教师教育质量具有重要的决定性作用。日本通过一般性法律法规和专门性法律法规相结合的“双路径”模式，建构起体系化的边远贫困地区教师教育法制保障机制，这是日本乡村教师教育改革的重要战略举措。我国关于乡村教师教育的法制建设尚需要进一步完善：《中华人民共和国义务教育法》只对教师教育做出了整体性的规定，但并未对乡村教师教育作出专门规定；《中华人民共和国教师法》也只是在第四章“培养和培训”指出各级人民政府在边远贫困地区教师教育中负有责任，而关于边远贫困地区教师教育的目标、措施等并未作出明确阐述。通过最低“门槛”和专门“路径”建构体系化的法制保障机制，不失为我国边远贫困地区教师教育改革的有效保障：对现有的法律法规做出修订，完善关于边远贫困地区教师教育的具体内容，在立法层面为边远贫困地区教师教育质量的最低标准提供必要的约束；研究制定关于边远贫困地区教师教育改革方面的专门法律法规，将边远贫困地区教师的职前培养和职后培训等均纳入法治轨道，明确区分各级政府的权利和义务，以法律形式保障边远贫困地区教师教育的责任到位和逐层推进。
日本边远贫困地区教师教育改革在取得显著成效的同时也存在着一定的瑕疵，主要表现在：受地理条件以及发展战略等主客观因素的限制，日本积极致力于设置边远贫困地区教师教育课程的高等教育机构数量并不多，发达地区高校对边远贫困地区教师教育课程的设置并未表现出太多热情；教师职前教育实习理论与实践的交融性推进需要学生的积极参加，但学生对于边远贫困地区的抵触情绪等使得实习过程的开展受到了一定的阻碍；致力于在邊远贫困地区长期工作的教师并不多，如何从思想上改变教师对于边远贫困地区工作的偏见也是需要解决的一个现实课题。在汲取日本边远贫困地区教师教育改革经验的同时，对其进行全方位的认识与思考有助于我国边远贫困地区教师教育改革的深入推进以及边远贫困地区教育质量的稳步提高。
参考文献
[1] 日本文部科学省.へき地の教員養成[EB/OL].（2001-03-20）[2017-06-21].http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpad195301/hpad195301_2_156.html.
[2] 陈君.封闭、开放与综合——日本教师职前培养模式转型研究[M].秦皇岛：燕山大学出版社，2012：78.
[3] 斉藤泰雄.へき地教育振興のための政策と取り組み[J].国際教育協力論集，2004，7（2）：25-37.
[4] 北海道教育大学釧路校.専攻紹介[EB/OL].（2014-4-10）[2017-06-21].http：//www.hokkyodai.ac.jp/kus/faculty/major/.
[5] 北海道教育大学.特色ある取り組み[EB/OL].（2005-4-20）[2017-06-21].http：//www.hokkyodai.ac.jp/distinctive/research/project/teacher-gp/train-promote.html.
[6] 前川あゆみ.教員養成におけるへき地教育プログラムの研究[M].東京：学事出版，2015：63-81.
[7] 北海道教育大学学校·地域教育研究支援センター. 複式指導の手引き[EB/OL].（2008-9-5）[2016-12-10]. http：//www.hokkyodai.ac.jp/edu_center_remoteplace/outline/.
[8] 北海道立教育研究所.研修事業概要[EB/OL].（2008-9-10）[2017-06-21].http：//www.doken.hokkaido-c.ed.jp/seminar/kensyu/.
[9] 日本国会.教育職員免許法[EB/OL].（2016-11-28）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S24/S24HO147.html.
[10] 日本文部科学省.教育職員免許法施行規則[EB/OL].（2016-4-1）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29F03501000026.html.
[11] 日本国会.へき地教育振興法[EB/OL].（2015-7-15）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29HO143.html.
[12] 日本文部科学省.へき地教育振興法施行令[EB/OL].（2009-3-25）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29SE210.html.
[13] 日本文部科学省.へき地教育振興法施行規則[EB/OL].（2016-3-22）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S34/S34F03501000021.html.
[14] 金红莲，秦玉友.日本偏僻地区义务教育教师质量保障制度研究[J].基础教育，2014（2）：106-112.
[关键词]教师教育改革；边远贫困地区；战略与路径；日本
[中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0042-07
边远贫困地区教师是该地区教育之本，其综合素质能力的高低决定着边远贫困地区教育质量的好坏，同时也在很大程度上制约着城乡教育的均衡发展水平以及新型城镇化建设的发展布局和推进速率，这就涉及到边远贫困地区教师教育的改革问题。为保障边远贫困地区教师综合素质能力的有效提升，日本在边远贫困地区教师教育方面采取了包括教师教育机构、教师教育课程、教师职后研修以及相关法制保障机制在内的一系列行之有效的改革措施。目前，我国的新型城镇化建设正在如火如荼的展开，考察日本边远贫困地区教师教育改革战略与路径对提升我国边远贫困地区的教师教育质量具有积极作用。
1日本边远贫困地区教师教育改革动因
日本《偏僻地区教育振兴法》规定，边远贫困地区主要位于山区、离岛等地区，其共性特征在于交通不便、经济欠发达、文化设施不足、自然条件恶劣，同时与上述地区类似的、城市中处于劣势的地区也在边远贫困地区范围之内。日本边远贫困地区教师教育改革的动因主要源于以下两方面内容。
1.1边远贫困地区教育发展的现实需求
战后日本经济、社会的快速发展使得边远贫困地区教育所面临的现实困境越来越复杂，主要表现在：经济的快速发展以及社会城市化的不断推进将大量边远贫困地区人口吸引到城市地区，该状况在推动日本经济社会快速发展的同时，也严重削弱了边远贫困地区的潜在发展能力，边远贫困地区适龄入学儿童数量越来越少，如何确保生源成为边远贫困地区必须要解决的重要课题；适龄入学儿童的减少使得边远贫困地区学校所能获得的国家财政拨款日益陷入困乏的窘境，学校规模不断缩小，难以在教育软、硬件资源的改善方面做出更大的成绩；入学人数的减少助推了学校的合并以及倒闭等现象的出现，“完全学校”在边远贫困地区教育中所占的比例不断降低，“复式教育”逐渐成为边远贫困地区教育的主要形式。上述状况加大了日本社会对边远贫困地区教育的关注程度，而如何提升边远贫困地区教师的综合素质能力成为解决上述问题的主要着眼点。
1.2边远贫困地区教师教育发展的现实需求
日本边远贫困地区恶劣的工作环境使得教师望而却步，虽然日本在保障边远贫困地区教师数量与质量方面采取了一系列措施，但是始终未能达到社会的预期效果，主要表现在：年轻教师对于边远贫困地区赴任热情不高，在满足日本政府的硬性规定之后，多数教师做出了远离边远贫困地区的选择；有一定能力的优秀教师将边远贫困地区的工作经历作为自己升职或者是加薪的筹码，在自己的目标得到实现之后，此类教师也多是选择离开边远贫困地区；教师队伍的世代更替不能顺利衔接，教师需要面对的学生状况明显比城市等其他地区复杂，教师老龄化现象不能得到有效控制，其综合素质能力和实践指导能力也难以得到有效提升；受教师数量不足以及客观条件恶劣等因素的影响，教师能够获得的终身学习机会也受到了限制，其专业化发展面临更严峻的挑战。鉴于教师在边远贫困地区教育发展中的重要作用，日本政府将推动边远贫困地区教师发展作为一项长期国策，其教师教育改革战略与路径日益明朗。
2日本边远贫困地区教师教育改革内容
2.1教师教育机构改革
“二战”后，日本逐步勾勒出边远贫困地区教师教育机构的改革战略，即在边远贫困地区教师教育的体系化法制保障基础上，保持边远贫困地区教师教育机构的存在，通过教师教育机构升格、教师教育课程高端化发展等举措，实现教师教育的层次结构上移，推动边远贫困地区教师教育质量的稳步提升。日本推动边远贫困地区教师教育机构升级的指导思想为综合型教师教育理念，主要实现路径包括专门教师教育机构的大学化发展以及专门教师教育课程在综合性大学的附设等两种方式。此外，积极致力于国家各部门财政资金的重点援助也是日本边远贫困地区教师教育机构升级的重要手段。
专门教师教育机构的大学化发展指的是恢复战前的临时教师养成所，并将其逐步升格为短期大学或大学。临时教师养成所始自明治时期的临时性教师培养专门机构，战后初期随着教育改革的实施被废除。为解决边远贫困地区教师数量不足等问题，自1953年起，日本文部省（现文部科学省）先后在北海道、青森、岐阜、山梨、兵库、长崎、三重等边远贫困地区較多的地区恢复设置临时教师养成所[1]，临时教师养成所的设置主体为都道府县级行政机构，目的为迅速培养边远贫困地区教师，学习年限为1年，入学资格为高中毕业，学生不收学费，定员在50名以内，毕业后可获得临时教师资格证，但必须到指定的边远贫困地区就职[2]。20世纪50年代中后期，边远贫困地区教师不足问题得到一定程度缓解，日本在保持边远贫困地区教师教育机构特征的前提下升格临时教师养成所，具体措施包括：延长临时教师养成所的修业年限至2年，使学生可以获得教师的二级资格证；将条件好的临时教师养成所升格为短期大学，在其具有一定积累之后继续升格为大学[3]。专门教师教育课程在综合性大学的附设指的是以该地区大学（主要是公立大学）为载体，通过设置专门的教师教育课程为边远贫困地区培养教师。《教育职员许可法》颁布之后，在国家相关政策的推动下，日本边远贫困地区较多地区的大学积极附设专门教师教育课程，成为与临时教师养成所比肩的教师教育力量。大学附设的教师教育课程最初多为2年制，学生就学期间可以获得奖学金或者是学费优惠，毕业之后需要到艰苦偏远地区履行就职义务。随着大学教育资源的不断完善以及教师教育质量要求的不断提高，此类课程逐步发展为4年制本科课程，有的大学甚至设置了研究生课程。例如，1960年北海道学艺大学（现北海道教育大学）在钏路分校开设了2年制义务教育教师培养课程，为边远贫困地区提供了300名女性教师，该课程目前仍是北海道边远贫困地区教师教育的主体力量，已发展为包括地区学校教育专业、地区环境教育专业以及学校课程开发专业在内的、在校学生为180名的教育课程[4]。目前设置边远贫困地区教师教育课程的大学主要集中于北海道和琉球等边远贫困地区比较集中的地区。 为解决教学科研改革的经费问题，提升社会影响力和教师教育质量，日本边远贫困地区教师教育机构在高端化发展的过程中，还通过申请教学科研课题的形式，积极致力于国家各部门（主要是文部科学省）的财政资金的援助。日本政府也有意通过资金的重点援助推动艰苦偏远地区教师教育的个性化、高质量化发展。如，北海道教育大学教育学部的教学改革课题“提高自我成长能力的检查表的开发——以教育实践改善领域科目群为基轴的教师基础资质和临床实践能力的培养”获得2005年“大学·研究生院教师养成推进计划”（教员养成GP）资助[5]。
2.2教師教育课程改革
为加深学生对边远贫困地区教育的理解，使其能够更好地融入地区社会之中，日本边远贫困地区教师教育机构积极致力于学生教育实习理论与实践的交融性发展。即在培养“在行为中进行反省的反省实践家”理念的指导下，以2004年日本教育大学协会提出的“体验—省察的交融”样板核心课程为依据，通过学生的理论学习以及边远贫困地区生活体验和中小学校教育实践体验等交错发展的形式，为学生提供边远贫困地区教育的理解机会，提升未来教师的实践指导能力。目前，日本实施艰苦偏远地区学校教育实习的大学主要有北海道教育大学、琉球大学、鹿儿岛大学、长崎大学、高知大学和歌山大学等[6]。其中，教育实习理论与实践交融性推进开展较早、较为完善的大学当属北海道教育大学。
北海道教育大学钏路校区将边远贫困地区教师教育实习分为1年级的“低年级课题意识形成阶段”、2年级到3年级前半期的“基础实践能力形成阶段”、3年级后半期到4年级的“实践能力发展阶段”三个阶段，理论学习和实践体验的交融性推进贯穿于三个阶段的始末。理论学习方面，1年级时以基础教育科目的形式向所有学生讲授《偏僻地区教育论》，主要学习“边远贫困地区小规模学校和城市大规模学校比较以及范式转换的思考”“边远贫困地区学校评价基准的转换以及范式转换”“边远贫困地区小规模学校的负面和范式转换”“城市大规模学校的正面和范式转换”“边远贫困地区小规模学校的学校活动和地区活动”“边远贫困地区小规模学校与地区社会的合作”“少人数班级运营和社会性培养”“教师研修的继续性课题和方法”等内容；即将参加边远贫困地区学校教育实习的学生在2年级之后开设《偏僻地区学校教育论》，通过映像资料、报道资料等使学生理解学校对于地区发展的意义，借助边远贫困地区与城市的教育比较，加深学生对边远贫困地区体验学习意义、边远贫困地区居民想法和儿童成长、教师思想意识变迁等的理解，引导学生改善复式班级教学等，克服复式班级以及少人数教学的难题；3年级时以专门科目的形式开设《道东教育（北海道东部教育）》，主要讲授“复式班级教学的理念和方法”“边远贫困地区集体指导和个别指导的区别理念和方法”“少人数学习指导的理念和方法”“少人数班级运营的理念和方法”“不同年龄集团的社会活动方法”“与地区社会合作的学校活动·特别活动运营方法”“全校集会·学习发表会的运营理念和方法”“复式模拟教学”“复式班级运营角色演习”“偏远地区日常生活”等内容。实践体验方面，北海道教育大学将实践体验定位为从短期逐步过渡到长期的发展过程。1年级学生在5月份以“新学生研修”的形式去边远贫困地区学校访问1天，2年级时实施边远贫困地区学校体验实习Ⅰ（1周）。3年级夏天在城市实施为期5天的教育实习，此次教育实习由学生亲自站上讲台，主持1天的教学工作，学生通过此次教育实习可以整体上了解教师在教学中的作用。3年级下学期实施边远贫困地区学校教育实习Ⅰ（2周），4年级下学期实施边远贫困地区教育实习Ⅱ（2周）。同时，北海道教育大学钏路校区还积极鼓励学生参加地区社会的运动会、文化节、收获节等节日庆祝活动。此外，考虑到适应边远贫困地区生活是在边远贫困地区教学的重要影响因素，北海道教育大学钏路校区在教育委员会以及边远贫困地区学校的帮助下，从学校内部借入住宅，让学生能够在边远贫困地区居住。具体如表1所示[6]。
2.3教师职后研修改革
学生自我发展的实现需要教师具备与之相适应的指导能力，这就涉及到教师专业性的提升以及知识、技能水平的更新问题。该问题的解决需要为教师提供符合自身发展阶段的研修以及自主研修机会。受客观条件限制，边远贫困地区学校教师很难获得出外研修的机会。保障教师职后研修机会成为日本边远贫困地区教师教育改革的重要发展战略。日本边远贫困地区在都道府县教育委员会的指导下，秉承终身学习理念，提出要以教师的能力形成阶段为基础实施有计划的教师研修，积极着眼于教师参加职后研修的“欲”和“渔”，增强边远贫困地区教师终身学习的专业性，积极推动其职后研修的专业化发展。
1） 编制边远贫困地区教师职后研修指导性文件。受学生人数少等客观因素影响，复式班级教育成为日本边远贫困地区学校教育的主要形式。为解决边远贫困地区学校复式班级教育学习指导用语难以理解、新任教师面对复式班级教育手足无措等问题，边远贫困地区学校较多的都道府县有的放矢，通过与高等教育机构合作编写复式班级教育指导手册等指南性文件，对教师的职后研修做出具体指导。此类指导性文件主要包括复式班级教育如何开展、不同年龄学生如何指导以及学习如何推进等纲领性内容，有利于教师对边远贫困地区学校教育环境的尽快适应。如北海道立教育研究所与北海道大学边远贫困地区教育研究机构合作编制了以初任教师为对象的复式教育手册，对复式班级教育基本事项进行指导，并将其发放给所有参加初任者研修的教师。复式教育手册作为教育研究所研修讲座以及大学教育实习资料被广泛使用，其中不仅收集了边远贫困地区学校教育第一线的语文、社会、算数以及理科等的具体实践案例，还对教师如何按照各自学校的实际情况进行学习指导的要点做出了提示[7]。
2） 都道府县教育研究所（中心）提供多样化的研修机会。日本都道府县在考虑边远贫困地区实际情况的基础上为教师准备了形式多样、内容多元的研修项目。如北海道立教育研究所为边远贫困地区学校教师提供的研修形式主要包括：（1）复式教育讲座。包括“复式学校经营研修讲座”和“复式学习指导研修讲座”。“复式学校经营研修讲座”主要解决集体学习的推进方式、充实地区教育活动、校内研修的灵活化、教师研修指导计划的制定等问题。“复式学习指导研修讲座”主要以教师个人为对象，解决教师复式学习指导能力的提升问题。（2）共同研究和长期研修。共同研究的形式为教育中心负责人与边远贫困地区学校教师就某一问题展开共同研究，负责人定期与教师进行交流，对教师进行指导，研究活动由教师主体推进，研究成果的形式为公开课研究会或者是发行教育实践事例集。长期研修包括一年研修和半年研修两种形式，边远贫困地区学校教师聚集到教育研究所开展学习，同时教育研究所还与当地学校合作共同推进教师实践研究的开展，参加长期研修的教师在研修结束时要提交研修报告。（3）“来所商谈”和“自主研修”等形式的研修。“来所商谈”指的是研究所邀请大学教师来到研究所为艰苦偏远地区义务教育教师提供研修资料以及进行信息交换等，“自主研修”是由教育研究所向来到研究所的教师提供固定的场所进行研修，教师可以在研究所查阅各种资料。（4）远程研修。教育研究所向不方便参加上述研修的边远贫困地区教师提供的、以互联网技术和卫星通信技术为依托的远程教育形式。边远贫困地区学校提供互联网技术和卫星通信技术的接入，再由信息处理中心具体开展。（5）提供适合教师工作经历的体系化研修。如1年初任者研修、5年经验者研修、10年经验者研修、15年经验者研修、20年教务主任的学校经营研修等[8]。 2.4法制保障机制改革
法制手段是日本保障边远贫困地区教师教育专业化发展的基本手段。为确立边远贫困地区教师教育专业化发展的制度基础，保障边远贫困地区教师综合素质能力的稳步提升以及教师队伍结构的不断改善，实现边远贫困地区教师“质”与“量”的同步均衡发展，“二战”后日本逐步建构起体系化的边远贫困地区教师教育专业化发展法制保障机制，并成为日本边远贫困地区教师教育改革的基本战略图景之一，其基本建构思路为“双路径”模式，即：利用一般性法律法规保障教师教育专业化发展的最低基础，为边远贫困地区教师的综合素质能力树立最低“门槛”；利用专门性法律法规保障边远贫困地区教师教育专业化发展的空间基础，为边远贫困地区教师综合素质能力的提升提供有效的制度保障。
日本保障边远贫困地区教师教育专业化发展的一般性法制是以《教育职员许可法》《教育职员许可法施行规则》为基础形成的教师资格证书制度。《教育职员许可法》是日本教师教育得以顺利开展的根本大法，该法以法律第147号的形式于1949年颁布，确立了教师教育的开放制原则和资格证主义，规定：所有类型的大学在满足《教育职员许可法》相关规定的前提下都可以从事教师教育活动；幼儿园、小学、初中、高中等教育机构的教师都要持有与之相应的教师资格证才能进入工作岗位；教师资格证书的授予不再按照教育机构的种类区别对待，而是统一交由教师赴职地的都道府县知事。这为其他高等教育机构参与边远贫困地区教师培养准备了法律基础[9]。《教育职员许可法施行规则》以文部省（现在的文部科学省）令第26号的形式于1954年颁布，该法规是《教育职员许可法》的补充和完善，延续了1949年立法的基本框架和内容，对学分的获得、课程的认定、教师教育机构的指定、资格证的更新等做出了明确的规定，增强了《教育职员许可法》的可操作性[10]。
日本保障乡村教师教育专业化发展的专门性法制是以《偏僻地区教育振兴法》《偏僻地区教育振兴法施行令》和《偏僻地区教育振兴法施行规则》为基础形成的，专门针对边远贫困地区教师教育的法制保障制度。《偏僻地区教育振兴法》以法律第143号的形式于1954年颁布，该法对边远贫困地区教师教育的实施主体、教育机会和教育经费的确保等都做出了明确规定：市町村要采取必要措施改善并充实边远贫困地区学校的教师研修；都道府县要设置边远贫困地区学校教师的培养设施，确保教师能够获得充分的研修机会和必要的研修经费，国家承担上述费用（除去其他法律规定补助的费用）的50%[11]。作为专门针对边远贫困地区教育的法律，该法明确阐明边远贫困地区教师教育承担主体的责任以及机会的保障举措等。《偏僻地区教育振兴法施行令》[12]以政令第210号的形式于1954年颁布，此项法规是《偏僻地区教育振兴法》的补充和完善，延續了1954年立法的基本框架和内容，详细规定了教师教育经费的使用范围和算定基准。《偏僻地区教育振兴法施行规则》以文部省令第21号的形式于同年颁布，该法规对《偏僻地区教育振兴法》做出了进一步的补充和完善，将边远贫困地区学校的认定分为五级，要求都道府县以此为基准向教师支付边远贫困地区津贴或者是相当于边远贫困地区津贴的津贴[13]，从而激励教师积极参与教师职后研修，致力于教师专业化发展[14]。
3日本边远贫困地区教师教育改革成效
3.1边远贫困地区教师教育机构或课程的高质量化发展边远贫困地区教师教育质量是制约当前我国农村教育质量稳步提高的瓶颈之一，而教师教育机构或课程的高质量化发展则是消除该制约瓶颈的关键所在。日本在保障边远贫困地区教师教育机构“师范性”特征的基础上，推动封闭型的师范教育体系向综合型的整个高等教育体系转变，走出师范学校→综合性大学、专科课程→本科课程→硕士课程→博士课程的高等教育层次提升道路，值得借鉴。我国也一直致力于通过高等教育机构课程的升级发展实现边远贫困地区教师教育质量的稳步提高，但是在目标继承以及实际操作过程中却出现了“师范性”消失以及“地方化”淡化等问题，教师的专业发展水平未能得到有效保障。参考日本做法，我国在升级边远贫困地区教师教育机构课程的过程中，可以考虑以下措施：将为边远贫困地区培养教师的教师教育传统贯穿于机构课程升级的整个过程，推动自身在此类教师教育方面形成的特色和优势长足发展；明确升级之后机构内部资源的分配方式，减少教师教育专业与机构内部其他专业之间的恶性资源竞争，避免机构课程综合化的转型发展带来边远贫困地区教师教育的“边缘化”；以机构所在区域边远贫困地区的实际状况以及在此基础上形成的师资需求为基础，精准对接边远贫困地区的学校和教师，避免机构课程高质量化发展过程中出现的盲目求“高”等问题；巧妙利用国家和地方各类社会资源，解决机构课程升级发展中的资金问题，同时增强机构课程的社会影响力。
3.2边远贫困地区教师职前教育实习理论与实践的交融以边远贫困地区学校教育的需求为基础，培养未来教师对于边远贫困地区教学的综合素质能力以及生活适应能力等，在教学过程中充分考虑边远贫困地区教师就职的影响因素，将其有针对性地融入到教师教育过程之中，此种做法符合教师职业生涯发展特征，是边远贫困地区教师教育的重要一环。日本改革教学模式，通过教师职前教育实习理论与实践的交融性发展提升学生对边远贫困地区教育掌控能力的做法，从教师的职业发展角度看不失为一项有效举措。鉴于边远贫困地区学校教育的特殊性，我国在推进边远贫困地区教师教育改革的过程中应该推动教师教育机构对边远贫困地区教师教育的回归，具体措施考虑以下内容：注重未来教师职业道德素养和职业胜任能力的培养，职业道德素养包括对边远贫困地区教育的使命感和归属感以及对边远贫困地区的热爱等，从而使未来教师能够扎根于边远贫困地区。职业胜任能力包括边远贫困地区文化生活的接受与传播能力、边远贫困地区教育的掌控能力以及边远贫困地区社会的融入能力等；根据边远贫困地区教育发展要求更新教师教育理论相关知识以及教学内容和方式等，推动教师教育者的教育理念更新和教育观念转变，以理论与实践的关联性学习、理论的深入认知和实践的深入推进交融性开展的深度学习等方式编排教师职前教育实习，满足边远贫困地区学校对教师实践指导能力以及综合素质能力的发展需求。 3.3边远贫困地区教师职后教育研修机会的专业化推进教师职后研修是教师改善知识结构、增强教学技能以及树立教师信念的重要手段，是影响教师专业化发展以及终身学习顺利开展的重要因素。边远贫困地区师资水平的不断提升需要教师职后研修机会的深化与完善，这对于边远贫困地区学校教育事业的稳步推进以及城乡义务教育资源的均衡配置等均具有重要的深远意义。日本秉承教师的终身学习理念，设置专门机构、有针对性地专业化推进边远贫困地区教师职后研修机会的做法，值得我国在边远贫困地区教师教育改革的实践中参考。在审视我国边远贫困地区教师职后研修取得很大发展的同时，也应该坚持实事求是的原则，总结相关经验教训，使教师职后研修机会不断趋于专业：设置专门机构负责边远贫困地区教师职后研修，按照教师职后发展的不同时期制定研修计划，提供多元、多样化的研修机会，将终身学习理念贯穿于教师职后研修的始终；深入边远贫困地区开展调查，掌握教师的不同研修需求，以参加职后研修教师和教师所在单位的实际需求为着眼点，确定职后研修的内容、形式以及与之匹配的师资等，编制专门性的职后研修实践材料，使边远贫困地区的教师职后研修能够做到“从实践中来，到实践中去”；确保边远贫困地区教师职后研修过程的“真”，明确相关参与主体的权利和义务，调动各方的主动性和积极性，推动教师职后研修工作的协同顺利开展。
3.4边远贫困地区教师教育法制保障机制的体系化建构边远贫困地区教师教育改革是一个事关国家发展大局的系统工程，健全的法制保障机制是推动此项改革顺利开展的重要基础，对提升边远贫困地区教师教育质量具有重要的决定性作用。日本通过一般性法律法规和专门性法律法规相结合的“双路径”模式，建构起体系化的边远贫困地区教师教育法制保障机制，这是日本乡村教师教育改革的重要战略举措。我国关于乡村教师教育的法制建设尚需要进一步完善：《中华人民共和国义务教育法》只对教师教育做出了整体性的规定，但并未对乡村教师教育作出专门规定；《中华人民共和国教师法》也只是在第四章“培养和培训”指出各级人民政府在边远贫困地区教师教育中负有责任，而关于边远贫困地区教师教育的目标、措施等并未作出明确阐述。通过最低“门槛”和专门“路径”建构体系化的法制保障机制，不失为我国边远贫困地区教师教育改革的有效保障：对现有的法律法规做出修订，完善关于边远贫困地区教师教育的具体内容，在立法层面为边远贫困地区教师教育质量的最低标准提供必要的约束；研究制定关于边远贫困地区教师教育改革方面的专门法律法规，将边远贫困地区教师的职前培养和职后培训等均纳入法治轨道，明确区分各级政府的权利和义务，以法律形式保障边远贫困地区教师教育的责任到位和逐层推进。
日本边远贫困地区教师教育改革在取得显著成效的同时也存在着一定的瑕疵，主要表现在：受地理条件以及发展战略等主客观因素的限制，日本积极致力于设置边远贫困地区教师教育课程的高等教育机构数量并不多，发达地区高校对边远贫困地区教师教育课程的设置并未表现出太多热情；教师职前教育实习理论与实践的交融性推进需要学生的积极参加，但学生对于边远贫困地区的抵触情绪等使得实习过程的开展受到了一定的阻碍；致力于在邊远贫困地区长期工作的教师并不多，如何从思想上改变教师对于边远贫困地区工作的偏见也是需要解决的一个现实课题。在汲取日本边远贫困地区教师教育改革经验的同时，对其进行全方位的认识与思考有助于我国边远贫困地区教师教育改革的深入推进以及边远贫困地区教育质量的稳步提高。
参考文献
[1] 日本文部科学省.へき地の教員養成[EB/OL].（2001-03-20）[2017-06-21].http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpad195301/hpad195301_2_156.html.
[2] 陈君.封闭、开放与综合——日本教师职前培养模式转型研究[M].秦皇岛：燕山大学出版社，2012：78.
[3] 斉藤泰雄.へき地教育振興のための政策と取り組み[J].国際教育協力論集，2004，7（2）：25-37.
[4] 北海道教育大学釧路校.専攻紹介[EB/OL].（2014-4-10）[2017-06-21].http：//www.hokkyodai.ac.jp/kus/faculty/major/.
[5] 北海道教育大学.特色ある取り組み[EB/OL].（2005-4-20）[2017-06-21].http：//www.hokkyodai.ac.jp/distinctive/research/project/teacher-gp/train-promote.html.
[6] 前川あゆみ.教員養成におけるへき地教育プログラムの研究[M].東京：学事出版，2015：63-81.
[7] 北海道教育大学学校·地域教育研究支援センター. 複式指導の手引き[EB/OL].（2008-9-5）[2016-12-10]. http：//www.hokkyodai.ac.jp/edu_center_remoteplace/outline/.
[8] 北海道立教育研究所.研修事業概要[EB/OL].（2008-9-10）[2017-06-21].http：//www.doken.hokkaido-c.ed.jp/seminar/kensyu/.
[9] 日本国会.教育職員免許法[EB/OL].（2016-11-28）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S24/S24HO147.html.
[10] 日本文部科学省.教育職員免許法施行規則[EB/OL].（2016-4-1）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29F03501000026.html.
[11] 日本国会.へき地教育振興法[EB/OL].（2015-7-15）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29HO143.html.
[12] 日本文部科学省.へき地教育振興法施行令[EB/OL].（2009-3-25）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29SE210.html.
[13] 日本文部科学省.へき地教育振興法施行規則[EB/OL].（2016-3-22）[2017-06-21].http：//law.e-gov.go.jp/htmldata/S34/S34F03501000021.html.
[14] 金红莲，秦玉友.日本偏僻地区义务教育教师质量保障制度研究[J].基础教育，2014（2）：106-112.