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摘 要：估算在小学数学的教学中一直困扰着学生，答案多样性，情境的多变性也加大了老师教学的难度，怎样Hold住“估算”？我想培养学生的数感是根本，多创设具体的生活情境，激发估算的热情和积极性，体会估算的重要性。
关键词：估算意识；估算方法；培养数感；生活情境
数学课程改革把加强估算教学作为计算教学的一项重要内容，在实际教学中，我发现学生的估算意识和估算能力还比较薄弱，我想通过以下几个现象谈一谈我对估算教学的困惑。
【现象1】习惯于精算，缺乏估算意识。
在教学人教版二上小学数学“百以内加减法估算”31页时，教材提问：用100元钱买3种生活用品够不够？
学生中出现了以下几种答案。
生1：够的，只要95元就够了。
生2：我认为也是够的，因为28+43=71 71+24=95 95﹤100，所以是够的。
生3：我是这样估算的，30+40=70 70+20=90
面对学生流利的计算，我茫然……
【困惑一】由此看出，学生大多都是先口算出准确数，再根据准确数判断估算的结果，说实在的大多数学生的思维只定向与精确计算，不存在估算的意识，完全没有估算的理念。
【现象2】先算再估，而不是先估后算。
二年级一班有39人参加学校的运动会，二年级二班有41人参加学校运动会，二年级大约有多少人参加学校运动会？实际教学中很多学生读题后列出算式39+42=81人，但因为题中是要求“大约数”，于是学生就在答案中写上大约80人参加运动会。学生获得近似数是在学生已经口算出精确数的基础上取得的，或有的同学虽然已算出精确数，但又要根据老师要求，再找两个加数近似数，最后算出结果。
【困惑二】说实在的，在实际的教学中，很多学生都是先算再估，有近一半的学生在要求估算时是先口算出结果，再取个“大约”的数，由于数据不大，直接口算很容易，估算的优越性无法体现，被迫于“大约”，就出现先算再估。
【现象3】自相矛盾，难圆其说。
在一道练习题中，妈妈带小明去买运动服，上衣59元，裤子42元，妈妈带100元钱够吗？
生1：够了。59≈60 42≈40 60+40=100，正好够用。
生2：不够，59+42=101 101﹥100 还差1元呢。
【困惑三】按学生的这两种说法都有道理，这样的题到底是该估算？还是精确计算？老师又提出一个新的要求：遇到买东西的问题，一般都多估，像这样的题我们可以把42估成45或50，那么100元钱是不够的，于是孩子们遇到人民币的估算都往大了估。
【现象4】乱猜一通，缺乏估算方法。
在《克与千克》的教学中，我让学生估一估一个苹果有多重，学生有的说50克，有的说500克，有的说5千克。可谓答案五花八门。还有在一年级上册《20以内数的认识》一节课中，我拿出20根小棒，让学生估一估有多少根？有的学生说10根，有的说100根，还有的说50根……答案多的更是离谱。
【困惑四】虽然课上学生的估计积极性很高，课堂气氛很热烈，但是由于低年级学生生活经验的缺乏和数学知识的有限，就在实际估计中缺乏有效的方法。
【现象5】方法泛滥，缺乏估算优化。
在教学人教版二下小学数学“万以内加减法估算”98页时，根据第三、四周分别收集了192个和219个矿泉水瓶，问第三、四周大约一共收集了多少个矿泉水瓶？
学生中出现了以下几种答案：
生1：192≈200 219≈200 200+200=400
生2：192≈200 219≈220 200+220=420
生3：192≈190 219≈220 190+220=410
生4： 192≈190 200+219=419
【困惑五】学生出现了这么多的方法，由于估算的方法不同，估算的结果也就不同，误差大小也不同，只有在解决实际问题时，根据具体情况才能判断哪种估算方法最好，教师说不出大袋哪种估算方法最好，那学生更加不知道，遇到同样问题就束手无策，不知道该用哪种方法。
怎样HOLD住估算？估算教学究竟怎样教更有效？怎样培养学生的估算意识和估算能力？我想老师首先要明确为什么教，教什么。不管用什么方法估算，培养学生的数感是根本，多创设具体的生活情境，激发估算的热情和积极性，体会估算的重要性。估算教学不是一蹴而就，是循序渐进的过程，需要老师长期以往的坚持下去，相信通过师生的努力，孩子们一定会培养起估算意识，锻炼估算的能力。
关键词：估算意识；估算方法；培养数感；生活情境
数学课程改革把加强估算教学作为计算教学的一项重要内容，在实际教学中，我发现学生的估算意识和估算能力还比较薄弱，我想通过以下几个现象谈一谈我对估算教学的困惑。
【现象1】习惯于精算，缺乏估算意识。
在教学人教版二上小学数学“百以内加减法估算”31页时，教材提问：用100元钱买3种生活用品够不够？
学生中出现了以下几种答案。
生1：够的，只要95元就够了。
生2：我认为也是够的，因为28+43=71 71+24=95 95﹤100，所以是够的。
生3：我是这样估算的，30+40=70 70+20=90
面对学生流利的计算，我茫然……
【困惑一】由此看出，学生大多都是先口算出准确数，再根据准确数判断估算的结果，说实在的大多数学生的思维只定向与精确计算，不存在估算的意识，完全没有估算的理念。
【现象2】先算再估，而不是先估后算。
二年级一班有39人参加学校的运动会，二年级二班有41人参加学校运动会，二年级大约有多少人参加学校运动会？实际教学中很多学生读题后列出算式39+42=81人，但因为题中是要求“大约数”，于是学生就在答案中写上大约80人参加运动会。学生获得近似数是在学生已经口算出精确数的基础上取得的，或有的同学虽然已算出精确数，但又要根据老师要求，再找两个加数近似数，最后算出结果。
【困惑二】说实在的，在实际的教学中，很多学生都是先算再估，有近一半的学生在要求估算时是先口算出结果，再取个“大约”的数，由于数据不大，直接口算很容易，估算的优越性无法体现，被迫于“大约”，就出现先算再估。
【现象3】自相矛盾，难圆其说。
在一道练习题中，妈妈带小明去买运动服，上衣59元，裤子42元，妈妈带100元钱够吗？
生1：够了。59≈60 42≈40 60+40=100，正好够用。
生2：不够，59+42=101 101﹥100 还差1元呢。
【困惑三】按学生的这两种说法都有道理，这样的题到底是该估算？还是精确计算？老师又提出一个新的要求：遇到买东西的问题，一般都多估，像这样的题我们可以把42估成45或50，那么100元钱是不够的，于是孩子们遇到人民币的估算都往大了估。
【现象4】乱猜一通，缺乏估算方法。
在《克与千克》的教学中，我让学生估一估一个苹果有多重，学生有的说50克，有的说500克，有的说5千克。可谓答案五花八门。还有在一年级上册《20以内数的认识》一节课中，我拿出20根小棒，让学生估一估有多少根？有的学生说10根，有的说100根，还有的说50根……答案多的更是离谱。
【困惑四】虽然课上学生的估计积极性很高，课堂气氛很热烈，但是由于低年级学生生活经验的缺乏和数学知识的有限，就在实际估计中缺乏有效的方法。
【现象5】方法泛滥，缺乏估算优化。
在教学人教版二下小学数学“万以内加减法估算”98页时，根据第三、四周分别收集了192个和219个矿泉水瓶，问第三、四周大约一共收集了多少个矿泉水瓶？
学生中出现了以下几种答案：
生1：192≈200 219≈200 200+200=400
生2：192≈200 219≈220 200+220=420
生3：192≈190 219≈220 190+220=410
生4： 192≈190 200+219=419
【困惑五】学生出现了这么多的方法，由于估算的方法不同，估算的结果也就不同，误差大小也不同，只有在解决实际问题时，根据具体情况才能判断哪种估算方法最好，教师说不出大袋哪种估算方法最好，那学生更加不知道，遇到同样问题就束手无策，不知道该用哪种方法。
怎样HOLD住估算？估算教学究竟怎样教更有效？怎样培养学生的估算意识和估算能力？我想老师首先要明确为什么教，教什么。不管用什么方法估算，培养学生的数感是根本，多创设具体的生活情境，激发估算的热情和积极性，体会估算的重要性。估算教学不是一蹴而就，是循序渐进的过程，需要老师长期以往的坚持下去，相信通过师生的努力，孩子们一定会培养起估算意识，锻炼估算的能力。