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摘要：教师课堂教学质量评价是教学质量监控的重要手段，构建科学合理的评价指标体系，科学合理、严谨的评价过程和方法是评价取得正面引导效果的基本保障。但现行的课堂教学质量评价存在诸多问题，我院结合自身特点，根据纺织教育教学规律，从评价主体、指标体系、评价程序等方面对教师课堂教学质量评价体系进行了积极的实践与探索。
关键词：课堂教学；教学质量；评价
高校扩招以来，高等教育“规模扩大与质量保证”即成为社会各界人士关注的热门话题。近几年来，我院始终把提高教学质量作为学校生存与发展的生命线，结合自身实际情况，努力建立符合院情、具有特色的教学质量保证和监控体系。经过近三年多的探索与实践，取得了较好的效果。课堂教学质量评价的开展，在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革，增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感，也提高了学生的主体意识和参与教学的积极性。
一、课堂教学质量评价的必要性
从教育部2004年8月实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》来看，普通高校学校本科教学工作水平评估指标体系七大类一级指标都涉及到课堂教学质量的评价，在二级指标中，直接与课堂教学质量评价相关的指标就有七项。在教育部专家评估操作中，听课（也就是对课堂教学质量评价）是评估的重要与必备环节。由此可见，课堂教学质量评价制度是多么重要。在实践中，目前几乎所有的学校（不仅包括大学、中学、小学也是如此）都建立了课堂教学评价制度。
二、现行课堂教学质量评价制度存在的问题
评价主体单一。现在各学校的课堂教学质量评价普遍只采用学生评教的单一主体评价制度。学生参加课堂教学评估，无疑是使教学质量评估体系趋于有效合理的一种有益尝试。但学生对教师的授课水平未必能形成客观完整的理解，对一位老师教学水平的评判往往需要很长的时间来考虑，甚至毕业走向社会之后才会有更深刻的体会；不少讲课内容肤浅，但课堂气氛活跃的老师往往获得高分。一些高校的学生评教和津贴挂钩，评教不及格者扣发一定比例的津贴，导致教师不敢管、不愿管而一味迎合学生，以期学生给好的评价，这不仅不能提高教学质量，还造成教师教学质量考核成绩失真。
评价指标体系不科学。课堂教学质量评价指标不科学在于三个方面：一是评价指标数量过少，无法涵盖课堂教学评价的所有内容。这样对课堂教学质量的评价很难有较全面、客观的反映；二是评价指标之间的权重不合理。一般来讲，课堂教学质量的评价中，教学内容与教学方法是重点考核的内容，所占权重也较大，但有些学校的做法，指标分值都一样，无法区分不同指标的权重；三是评价指标不量化，无法客观衡量。
评价程序不完善。（1）评价启动程序透明。有些学校在启动课堂教学质量评价时，提前通知授课教师。这样授课教师知晓后作充分准备，教学质量可能比平时有大幅度改善，不能真实的反映教师的日常的教学水平；（2）评价回避程序不健全。在评价过程中，如评价主体与评价对象有一定关系，而这种关系足以影响评价主体作出公正与客观的评价时，该评价主体应回避。现在很多高校启用同行教师评价，院系其他教师对一个教师的课堂教学打分。这种制度可能存在一个怎样实施回避制度的问题；（3）评价的时间不合适。一般的专家或同行评价都是在听课时即时作出评价，但评价的结果不一定要即时公开。学生的评价，很多学校的做法是采用教务管理系统，一般在第二个学期或第一个学期结束时进行课堂教学评价，而且为了让所有的学生都参加评价，教务系统可能设置不参加课堂教学评价不能选修第二个学期的课程。这里对学生来讲可能有这样的担心，一是他评价的结果如果不好，会不会老师会了解会发现，从而对它的课程成绩或以后的选课产生影响，因此可能很多学生都是打分较高，不能真实反映老师的授课水平；
评价的效应不到位。课堂教学评价的效应不到位，评价的结果没有反馈到教师本人，特别有些评价项目（打分低的项目）或总体评价在倒数几名的教师，应该将评价结果告知本人并说明哪些方面需要改进，这样会达到教学评价的目的；二是考核结果使用的深度与广度不够，其考核结果没有与培养、晋升、津贴等实际待遇挂钩。“特别是在今天高校普遍存在的”重科研，轻教学”的情况下，扭转这一现象，可以考虑在课堂教学质量评价上作出制度规定，如课堂教学质量考核不合格的不能评选优秀教师或晋升职称否决制，对教学质量评价优秀的在职称晋升、评选评优方面给予更多的优惠。
三、完善课堂教学质量评价制度的实践
实行三元评价主体。不同的评价者在教学过程中所处位置不同，接触事物的层次和角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同，因此在评价中必须考虑到不同的评价者从不同层次、不同角度进行综合评价。
我们实行评价主体三元性：一是指学生评价（是最主要的评价主体，在评价结果中权重为50％，）。学院在学期期中考试后、期末考试前，由班主任到班级协助开展教学满意度评价工作，首先进行评价动员，要求学生严肃对待评价工作，认真填写评价表。具体负责问卷的发放、回收工作，学生评价表填写完毕，由评价工作人员当场收回，清点份数，密封签字；要分别组织全体学生评教、班级干部评教（全体学生打分占30%，班级干部打分占30%；打分去掉1个（上课班级人数∠20人）和2个（上课班级人数≥20人）最高分和最低分）。；二是学院聘请的9名教学督导员的评价（督导每年至少听课、巡课45次，在评价结果中权重占35％）：三是学院教学管理人员扣分，由教学院长、系主任、教学秘书分别从教学文件、教学安排、课程考核、教研活动、教学事故等方面的规范酌情扣分（权重15%）。
评价对象的选择性。我们现在实施的课堂教学质量评价制度是针对所有的任课教师，这样操作成本较大，评价的结果也证实教授的教学评价几乎没有位于后40%的。那么，课堂教学质量评价主要是副教授以下的任课教师。教授的授课水平除非受到质疑，一般可免检。另外，职称在副教授以下的教师如果连续三年评价结果为优秀，在教师与学生中普遍反映良好的教师，属于“信得过产品”也可以免检。以此将主要精力与时间来考核需要考核的人，整体上提高学校的课堂教学质量。
评价指标体系的健全。课堂教学质量评价指标的设计要能贯穿整个课堂教学过程，并尽可能细化指标，确定指标之间的权重。同时教师的认可度也非常重要，我们多次召开教师代表大会，让教师参加评价指标和所占权重的讨论，并最终由教代会表决通过，提升了评价体系的透明度和教师的认可度。对评价的有效实施十分重要。
评价程序合理正当。设计正当的、合理的评价程序对保证结果的客观正当性有重要的意义。在现行的课堂教学评价程序中，须要注意的有：（1）实行回避制度。如果教学督导员与所评价的授课教师有一定关系，足以影响作出公正客观评价的，应自行回避或告知回避；（2）实行评价结果的匿名制，专家也好，学生也好，作出评价结果不需具名；（3）时间安排上的合理性。教学督导员听课，可现场与授课教师沟通，提出优缺点，但不评定成绩或成绩评定不告示当事人；学生评价应在课程期末考试前立即进行，对是评价较差的教师要明确他的缺点，由教学副院长（主任）与其沟通，促其改进。
评估效应通过制度保障建立权威的考核组织体系——成立由院长为组长的学院考核领导小组。制定了《教学质量评价条例》，对参评所有教师的考评结果进行核实排序：依据排序分别划分A、B、C、D、E档：（A档：处于全院前10%者（含10%）；B档：处于全院前10-50%者（含50%）；C档：处于全院前50-70%者（含70%）；D档：处于全院前70-90%者（含90%）；E档：在全院处于后10%或发生三级以上教学事故者）。体现评价“奖优罚劣”的目的，评教结果除与教师的职称晋升年挂勾外，还要与年终教师优秀评选其他评优评选密切联系，切实将教学评价提至到一定高度，鼓励教师重视教学。
建立评价的对比机制现阶段教学中基本上是一门课程由一个教师承担，评估只能是课程之外横向对比，缺少课程之内的纵向比较，这样缺少参照对象的评估，准确度不够。为解决这样的问题，实行专业主干课、专业基础课一课多人、选修课可以一人多课的教学方式。增强教师的竞争意识，鼓励教师确定专业主攻方向课程，同时发挥其他方面的特长开设选修课程。当然这要有相应的配套机制，要形成教师热衷于教学、热衷于提高教学质量的风气。
课堂教学质量的评价是一个系统的工程，评价的结果除了可以调动教师投身教学的积极性以外，如果评价失当还会出现很多负面的作用。良好的课堂教学质量评价除了有好的评价指标外，评价实施的过程和程序，教师对评价的正确态度等对评价结果正面效应的发挥影响很大。我们虽然进行了一些有益的探索，但此项工作仍然任重道远。
作者简介：谢春萍（1960-），女，教学院长，教授。
关键词：课堂教学；教学质量；评价
高校扩招以来，高等教育“规模扩大与质量保证”即成为社会各界人士关注的热门话题。近几年来，我院始终把提高教学质量作为学校生存与发展的生命线，结合自身实际情况，努力建立符合院情、具有特色的教学质量保证和监控体系。经过近三年多的探索与实践，取得了较好的效果。课堂教学质量评价的开展，在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革，增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感，也提高了学生的主体意识和参与教学的积极性。
一、课堂教学质量评价的必要性
从教育部2004年8月实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》来看，普通高校学校本科教学工作水平评估指标体系七大类一级指标都涉及到课堂教学质量的评价，在二级指标中，直接与课堂教学质量评价相关的指标就有七项。在教育部专家评估操作中，听课（也就是对课堂教学质量评价）是评估的重要与必备环节。由此可见，课堂教学质量评价制度是多么重要。在实践中，目前几乎所有的学校（不仅包括大学、中学、小学也是如此）都建立了课堂教学评价制度。
二、现行课堂教学质量评价制度存在的问题
评价主体单一。现在各学校的课堂教学质量评价普遍只采用学生评教的单一主体评价制度。学生参加课堂教学评估，无疑是使教学质量评估体系趋于有效合理的一种有益尝试。但学生对教师的授课水平未必能形成客观完整的理解，对一位老师教学水平的评判往往需要很长的时间来考虑，甚至毕业走向社会之后才会有更深刻的体会；不少讲课内容肤浅，但课堂气氛活跃的老师往往获得高分。一些高校的学生评教和津贴挂钩，评教不及格者扣发一定比例的津贴，导致教师不敢管、不愿管而一味迎合学生，以期学生给好的评价，这不仅不能提高教学质量，还造成教师教学质量考核成绩失真。
评价指标体系不科学。课堂教学质量评价指标不科学在于三个方面：一是评价指标数量过少，无法涵盖课堂教学评价的所有内容。这样对课堂教学质量的评价很难有较全面、客观的反映；二是评价指标之间的权重不合理。一般来讲，课堂教学质量的评价中，教学内容与教学方法是重点考核的内容，所占权重也较大，但有些学校的做法，指标分值都一样，无法区分不同指标的权重；三是评价指标不量化，无法客观衡量。
评价程序不完善。（1）评价启动程序透明。有些学校在启动课堂教学质量评价时，提前通知授课教师。这样授课教师知晓后作充分准备，教学质量可能比平时有大幅度改善，不能真实的反映教师的日常的教学水平；（2）评价回避程序不健全。在评价过程中，如评价主体与评价对象有一定关系，而这种关系足以影响评价主体作出公正与客观的评价时，该评价主体应回避。现在很多高校启用同行教师评价，院系其他教师对一个教师的课堂教学打分。这种制度可能存在一个怎样实施回避制度的问题；（3）评价的时间不合适。一般的专家或同行评价都是在听课时即时作出评价，但评价的结果不一定要即时公开。学生的评价，很多学校的做法是采用教务管理系统，一般在第二个学期或第一个学期结束时进行课堂教学评价，而且为了让所有的学生都参加评价，教务系统可能设置不参加课堂教学评价不能选修第二个学期的课程。这里对学生来讲可能有这样的担心，一是他评价的结果如果不好，会不会老师会了解会发现，从而对它的课程成绩或以后的选课产生影响，因此可能很多学生都是打分较高，不能真实反映老师的授课水平；
评价的效应不到位。课堂教学评价的效应不到位，评价的结果没有反馈到教师本人，特别有些评价项目（打分低的项目）或总体评价在倒数几名的教师，应该将评价结果告知本人并说明哪些方面需要改进，这样会达到教学评价的目的；二是考核结果使用的深度与广度不够，其考核结果没有与培养、晋升、津贴等实际待遇挂钩。“特别是在今天高校普遍存在的”重科研，轻教学”的情况下，扭转这一现象，可以考虑在课堂教学质量评价上作出制度规定，如课堂教学质量考核不合格的不能评选优秀教师或晋升职称否决制，对教学质量评价优秀的在职称晋升、评选评优方面给予更多的优惠。
三、完善课堂教学质量评价制度的实践
实行三元评价主体。不同的评价者在教学过程中所处位置不同，接触事物的层次和角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同，因此在评价中必须考虑到不同的评价者从不同层次、不同角度进行综合评价。
我们实行评价主体三元性：一是指学生评价（是最主要的评价主体，在评价结果中权重为50％，）。学院在学期期中考试后、期末考试前，由班主任到班级协助开展教学满意度评价工作，首先进行评价动员，要求学生严肃对待评价工作，认真填写评价表。具体负责问卷的发放、回收工作，学生评价表填写完毕，由评价工作人员当场收回，清点份数，密封签字；要分别组织全体学生评教、班级干部评教（全体学生打分占30%，班级干部打分占30%；打分去掉1个（上课班级人数∠20人）和2个（上课班级人数≥20人）最高分和最低分）。；二是学院聘请的9名教学督导员的评价（督导每年至少听课、巡课45次，在评价结果中权重占35％）：三是学院教学管理人员扣分，由教学院长、系主任、教学秘书分别从教学文件、教学安排、课程考核、教研活动、教学事故等方面的规范酌情扣分（权重15%）。
评价对象的选择性。我们现在实施的课堂教学质量评价制度是针对所有的任课教师，这样操作成本较大，评价的结果也证实教授的教学评价几乎没有位于后40%的。那么，课堂教学质量评价主要是副教授以下的任课教师。教授的授课水平除非受到质疑，一般可免检。另外，职称在副教授以下的教师如果连续三年评价结果为优秀，在教师与学生中普遍反映良好的教师，属于“信得过产品”也可以免检。以此将主要精力与时间来考核需要考核的人，整体上提高学校的课堂教学质量。
评价指标体系的健全。课堂教学质量评价指标的设计要能贯穿整个课堂教学过程，并尽可能细化指标，确定指标之间的权重。同时教师的认可度也非常重要，我们多次召开教师代表大会，让教师参加评价指标和所占权重的讨论，并最终由教代会表决通过，提升了评价体系的透明度和教师的认可度。对评价的有效实施十分重要。
评价程序合理正当。设计正当的、合理的评价程序对保证结果的客观正当性有重要的意义。在现行的课堂教学评价程序中，须要注意的有：（1）实行回避制度。如果教学督导员与所评价的授课教师有一定关系，足以影响作出公正客观评价的，应自行回避或告知回避；（2）实行评价结果的匿名制，专家也好，学生也好，作出评价结果不需具名；（3）时间安排上的合理性。教学督导员听课，可现场与授课教师沟通，提出优缺点，但不评定成绩或成绩评定不告示当事人；学生评价应在课程期末考试前立即进行，对是评价较差的教师要明确他的缺点，由教学副院长（主任）与其沟通，促其改进。
评估效应通过制度保障建立权威的考核组织体系——成立由院长为组长的学院考核领导小组。制定了《教学质量评价条例》，对参评所有教师的考评结果进行核实排序：依据排序分别划分A、B、C、D、E档：（A档：处于全院前10%者（含10%）；B档：处于全院前10-50%者（含50%）；C档：处于全院前50-70%者（含70%）；D档：处于全院前70-90%者（含90%）；E档：在全院处于后10%或发生三级以上教学事故者）。体现评价“奖优罚劣”的目的，评教结果除与教师的职称晋升年挂勾外，还要与年终教师优秀评选其他评优评选密切联系，切实将教学评价提至到一定高度，鼓励教师重视教学。
建立评价的对比机制现阶段教学中基本上是一门课程由一个教师承担，评估只能是课程之外横向对比，缺少课程之内的纵向比较，这样缺少参照对象的评估，准确度不够。为解决这样的问题，实行专业主干课、专业基础课一课多人、选修课可以一人多课的教学方式。增强教师的竞争意识，鼓励教师确定专业主攻方向课程，同时发挥其他方面的特长开设选修课程。当然这要有相应的配套机制，要形成教师热衷于教学、热衷于提高教学质量的风气。
课堂教学质量的评价是一个系统的工程，评价的结果除了可以调动教师投身教学的积极性以外，如果评价失当还会出现很多负面的作用。良好的课堂教学质量评价除了有好的评价指标外，评价实施的过程和程序，教师对评价的正确态度等对评价结果正面效应的发挥影响很大。我们虽然进行了一些有益的探索，但此项工作仍然任重道远。
作者简介：谢春萍（1960-），女，教学院长，教授。