论文部分内容阅读
【摘要】近些年来，各种形式的反馈策略在写作教学中逐渐流行起来。本文主要对比了教师直接反馈和间接反馈在大学英语写作教学中的教学效果及学生认同度。实验证明，第一，接受间接反馈训练的学生比接受直接反馈训练的学生在语法水平上有显著提高；第二，学生认为间接反馈更能促进学习。笔者认为，在大学英语写作教学中，教师应积极使用间接反馈策略。一方面，教师能更加准确地把握学生的语法水平，方便教师进行总结；另一方面，学生通过教师引导而进行自我纠正，不仅能有效提高语言能力，还能学会自我总结的学习方法，养成独立思考的能力，具有更好地学习自主性。因此，间接反馈是能在教师和学生之间取得双赢的教学策略。
【关键词】写作教学 间接反馈 直接反馈 语法
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0100-02
一、引言
近几十年来，关于错误纠正是否能提高学生在写作中语言运用的准确性及如何合理使用各种反馈策略成为了二语写作教学中最重要的问题之一。尽管Truscott认为错误纠正对提高写作中的准确性没有帮助（1996），但Ferris认为错误纠正的确有益于学生写作准确性的提高（2003）。Ferris的这一看法也得到了不少学者的证实和赞同（Bitchener， 2008， 2010； Ellis等，2008）。由此看来，错误纠正在英语教学中的作用得到了较多的肯定。非英语专业的大学生在中学阶段要求完成基本语法知识的学习，但在大学阶段（尤大学一年级）学生间呈现出语言能力（包括语法水平）参差不齐，语法错误种类不一的现象。但根据现阶段的非英语专业的大学英语教学课程设置特点，课时限制的因素等，教师在课堂上可以进行语法讲解的时间很少，也不可能因为个别学生的个别错误进行细致讲解。一般情况下，教师会直接纠正作文中出现的语法错误，而学生往往知其然并不知其所以然，或并不在意所犯的语法错误，在下次作文中仍会继续出现。如何有效提高非英语专业大学生在写作中的语法准确性是目前大学英语教学应该关注的问题。本文试图通过比较直接反馈和间接反馈两种错误纠正策略，试图找到能有效提高大学生语法水平的教学方法。
二、理论基础
Ferris和Hedgcock指出写作的错误类型主要有两类。一种类较单纯的语法错误，这种错误往往会阻碍本族语者的理解。另一种叫“风格”（stlye）“错误”， 指作者在表达中虽然没有明显的语法错误，但不够符合本族语者的语言习惯（2005）。本次研究主要针对第一类语言错误，即语法错误。
直接反馈指教师在批改学生作文时直接指出语法错误或语用不恰当的地方，并用正确的语法形式或更为恰当的表达方式代替之。而间接反馈则指在批改时教师仅提示学生的语法错误或不够恰当的表达，再由学生根据教师的提示自行完成修改。提示的方法有多种，比如使用暗示性的符号，标注错误类型及语言批注等。
直接反馈的优势在于学生能清楚明白错误所在，并快速纠正错误，避免造成对教师批注的误解。Chandler指出，学生喜欢直接反馈的一个很重要的原因是学生认为直接反馈能让他们更容易理解教师意图，且并较之其他形式的反馈方法能更好地纠正错误。其他研究也表明，与间接反馈相比，学生更喜欢直接反馈（Ferris &Roberts，2001；Komura， 1999，转引自Bitchener， 2008）。间接反馈的好处也有很多。英语作为第二语言的学生独立思考并自行修改作文有助于提高他们的语言能力和元语言知识（Ferris and Hedgcock， 2005），这有几方面的原因。第一，二语习得研究表明间接反馈可能会引起更深层次的语言内化过程从而提高对正确语言形式的内化（Ferris，2002，Doughty和Williams（1998），转引自Bitchener， 2008）。第二，有实证研究表明学生自己也认为间接反馈比直接反馈更有用（Chandler， 2003）。
对于语言能力尚浅的学生而言，他们并不具备能够根据教师提示而找准错误并进行自我修改的能力，因此直接反馈更适合低英语水平的学生，如小学生、初中生。然而，对于非英语专业的大学生而言，一方面，他们已具备一定的语法基础，有能力理解教师对语言错误的提示，并进行一定程度的自我修改。另一方面，学生间往往存在较大的个体差异，教师无法对每种错误进行讲解，学生可以根据教师的指导和提示找到自身的缺陷，并通过查找语法书等方式进行自我修补。基于这种现状，笔者进行了以下研究，旨在证明间接反馈比直接反馈更有助于提高非英语专业学生的语法水平和学习自主性。
三、研究方法
本实验试图回答以下问题：第一，直接反馈和间接反馈哪种策略更有利于学生纠正写作中的语法错误？第二，学生对间接反馈的认可度如何？
本实验选取了同一本科院校非英语专业两个班的大一学生作为研究对象。一个为实验组，另一个为控制组，且两组在大一第一学期期末成绩并无显著差异。两组学生均由同一教师授课，且授课内容、学时等均一致。在写作教学中，实验组采用间接反馈，而控制组采用直接反馈。
本次试验周期为一个学期（18周）。学生练习四篇作文，由同一老师对每一次稿件进行反馈，最后通过第五篇作文（只写一次）的表现评分，同时参考期末考试成绩，作为最终考核的结果并用于实验比较和分析，主要用于回答第一个研究问题。对于控制组的学生，采用两稿制，教师直接纠正第一稿中的语法错误，学生根据教师的批改再写一稿，最后教师在第二稿中打分并给予评价。对于实验组的学生，采用三稿制，教师对第一稿仅用符号提示错误所在。比如，单实线表示语法错误，圆圈表示用词不当或拼写错误，双实线表示不符合本族语者的语言习惯。学生根据教师提示进行自我修改。教师批改第二稿时，对于学生没有能纠正的错误，除了借助符合提示，还得在符号下方注明错误类型，如时态，分词作状语等。学生仍然要根据教师提示再次进行自我修改。教师对第三稿中出现的错误直接修改后打分并给予评价。此外，在学期末，通过问卷调查（74份）控制组的学生，主要用于回答第二个研究问题。 四、研究结果及教学启示
通过期末的第五篇作文评分及期末考试成绩的分析，实验表明，接受间接反馈的学生的作文分数明显优于接受直接反馈的学生，有部分学生的期末考试成绩中也有显著提高。这说明在大学英语教学中，间接反馈对提高学生的语法能力较之直接反馈更加有效。在学生认可度方面，期末的问卷结果（69份有效问卷）显示，学生认为间接反馈比直接反馈更能有效地帮助他们在大学阶段巩固和学习语法知识。学生还表示，尽管一开始对间接反馈的方式不适应，认为难度大，且复杂耗时，但在老师引导的过程中逐渐体会到了使用间接反馈的好处。如有学生提到通过间接反馈的错误纠正方法使他对曾经犯错的语法点记忆更加深刻；还有学生表示通过自己查阅资料纠正错误，不仅能提高语法水平，也培养了自己主动学习，积极思考的习惯，对其它学科的学习也产生了积极地影响；还有的表示提高了学习兴趣，学习信心，找到了更好的学习方法等。
本文通过比较教师直接反馈和间接反馈的写作教学方法，发现间接反馈更能有效促进学生在写作上的准确性，提高语法能力，且这种方法更能得到学生认同。语法是二语习得的基础，但语法讲解并不是大学英语的授课重点。面对学生语法错误层出不穷而教师却没有时间讲解的矛盾，间接反馈是解决问题的有效方法之一。通过教师提示进行自我纠错，学生巩固和完善自身语法知识的过程，也是自我反省和自我修正的过程。在这个过程中，学生锻炼了良好的学习素质，学会了主动反省和及时纠正自我。这不仅有助于学生学习某一类知识，还能使学生养成积极思考的思维模式和主动学习的良好习惯。由此可见，间接反馈是符合素质教育的有效教学策略，理应得到积极使用。为了更好地发挥间接反馈的作用，教师还可在以下几个方面进行努力。第一，针对学生写作中频繁出现的语法错误，教师可经总结后为学生进行针对性地讲解，开展“小型”语法课。第二，教师在进行反馈之前，提示学生容易犯的错误类型，帮助学生更好地避免错误并及时纠正。第三，教师精力有限，不可能指出每个学生每次作文的所有错误，则教师可尝试培训学生学习自我批改或交互批改，并提高学生积极找出错误并主动修改错误的意识。
参考文献：
[1]Bitchener， J. （2008）. Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing， 17， 102–118.
[2]Chandler， J. （2003）. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing， 12， 267–296.
[3]Ferris， D. R.， & Hedgcock， J. S. （2005）. Teaching ESL composition： purpose， precess， and practice. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates.
[4]Ferris， D. R.， & Roberts， B. （2001）. Error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be？ Journal of Second Language Writing， 10， 161–184.
[5]Truscott， J. （1996）. The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning， 46， 327–369.
作者简介：
刘峤，女，重庆理工大学讲师，研究方向：英语教学法，二语习得。
党军，男，重庆理工大学助教，研究方向：二语习得，词汇法。
【关键词】写作教学 间接反馈 直接反馈 语法
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0100-02
一、引言
近几十年来，关于错误纠正是否能提高学生在写作中语言运用的准确性及如何合理使用各种反馈策略成为了二语写作教学中最重要的问题之一。尽管Truscott认为错误纠正对提高写作中的准确性没有帮助（1996），但Ferris认为错误纠正的确有益于学生写作准确性的提高（2003）。Ferris的这一看法也得到了不少学者的证实和赞同（Bitchener， 2008， 2010； Ellis等，2008）。由此看来，错误纠正在英语教学中的作用得到了较多的肯定。非英语专业的大学生在中学阶段要求完成基本语法知识的学习，但在大学阶段（尤大学一年级）学生间呈现出语言能力（包括语法水平）参差不齐，语法错误种类不一的现象。但根据现阶段的非英语专业的大学英语教学课程设置特点，课时限制的因素等，教师在课堂上可以进行语法讲解的时间很少，也不可能因为个别学生的个别错误进行细致讲解。一般情况下，教师会直接纠正作文中出现的语法错误，而学生往往知其然并不知其所以然，或并不在意所犯的语法错误，在下次作文中仍会继续出现。如何有效提高非英语专业大学生在写作中的语法准确性是目前大学英语教学应该关注的问题。本文试图通过比较直接反馈和间接反馈两种错误纠正策略，试图找到能有效提高大学生语法水平的教学方法。
二、理论基础
Ferris和Hedgcock指出写作的错误类型主要有两类。一种类较单纯的语法错误，这种错误往往会阻碍本族语者的理解。另一种叫“风格”（stlye）“错误”， 指作者在表达中虽然没有明显的语法错误，但不够符合本族语者的语言习惯（2005）。本次研究主要针对第一类语言错误，即语法错误。
直接反馈指教师在批改学生作文时直接指出语法错误或语用不恰当的地方，并用正确的语法形式或更为恰当的表达方式代替之。而间接反馈则指在批改时教师仅提示学生的语法错误或不够恰当的表达，再由学生根据教师的提示自行完成修改。提示的方法有多种，比如使用暗示性的符号，标注错误类型及语言批注等。
直接反馈的优势在于学生能清楚明白错误所在，并快速纠正错误，避免造成对教师批注的误解。Chandler指出，学生喜欢直接反馈的一个很重要的原因是学生认为直接反馈能让他们更容易理解教师意图，且并较之其他形式的反馈方法能更好地纠正错误。其他研究也表明，与间接反馈相比，学生更喜欢直接反馈（Ferris &Roberts，2001；Komura， 1999，转引自Bitchener， 2008）。间接反馈的好处也有很多。英语作为第二语言的学生独立思考并自行修改作文有助于提高他们的语言能力和元语言知识（Ferris and Hedgcock， 2005），这有几方面的原因。第一，二语习得研究表明间接反馈可能会引起更深层次的语言内化过程从而提高对正确语言形式的内化（Ferris，2002，Doughty和Williams（1998），转引自Bitchener， 2008）。第二，有实证研究表明学生自己也认为间接反馈比直接反馈更有用（Chandler， 2003）。
对于语言能力尚浅的学生而言，他们并不具备能够根据教师提示而找准错误并进行自我修改的能力，因此直接反馈更适合低英语水平的学生，如小学生、初中生。然而，对于非英语专业的大学生而言，一方面，他们已具备一定的语法基础，有能力理解教师对语言错误的提示，并进行一定程度的自我修改。另一方面，学生间往往存在较大的个体差异，教师无法对每种错误进行讲解，学生可以根据教师的指导和提示找到自身的缺陷，并通过查找语法书等方式进行自我修补。基于这种现状，笔者进行了以下研究，旨在证明间接反馈比直接反馈更有助于提高非英语专业学生的语法水平和学习自主性。
三、研究方法
本实验试图回答以下问题：第一，直接反馈和间接反馈哪种策略更有利于学生纠正写作中的语法错误？第二，学生对间接反馈的认可度如何？
本实验选取了同一本科院校非英语专业两个班的大一学生作为研究对象。一个为实验组，另一个为控制组，且两组在大一第一学期期末成绩并无显著差异。两组学生均由同一教师授课，且授课内容、学时等均一致。在写作教学中，实验组采用间接反馈，而控制组采用直接反馈。
本次试验周期为一个学期（18周）。学生练习四篇作文，由同一老师对每一次稿件进行反馈，最后通过第五篇作文（只写一次）的表现评分，同时参考期末考试成绩，作为最终考核的结果并用于实验比较和分析，主要用于回答第一个研究问题。对于控制组的学生，采用两稿制，教师直接纠正第一稿中的语法错误，学生根据教师的批改再写一稿，最后教师在第二稿中打分并给予评价。对于实验组的学生，采用三稿制，教师对第一稿仅用符号提示错误所在。比如，单实线表示语法错误，圆圈表示用词不当或拼写错误，双实线表示不符合本族语者的语言习惯。学生根据教师提示进行自我修改。教师批改第二稿时，对于学生没有能纠正的错误，除了借助符合提示，还得在符号下方注明错误类型，如时态，分词作状语等。学生仍然要根据教师提示再次进行自我修改。教师对第三稿中出现的错误直接修改后打分并给予评价。此外，在学期末，通过问卷调查（74份）控制组的学生，主要用于回答第二个研究问题。 四、研究结果及教学启示
通过期末的第五篇作文评分及期末考试成绩的分析，实验表明，接受间接反馈的学生的作文分数明显优于接受直接反馈的学生，有部分学生的期末考试成绩中也有显著提高。这说明在大学英语教学中，间接反馈对提高学生的语法能力较之直接反馈更加有效。在学生认可度方面，期末的问卷结果（69份有效问卷）显示，学生认为间接反馈比直接反馈更能有效地帮助他们在大学阶段巩固和学习语法知识。学生还表示，尽管一开始对间接反馈的方式不适应，认为难度大，且复杂耗时，但在老师引导的过程中逐渐体会到了使用间接反馈的好处。如有学生提到通过间接反馈的错误纠正方法使他对曾经犯错的语法点记忆更加深刻；还有学生表示通过自己查阅资料纠正错误，不仅能提高语法水平，也培养了自己主动学习，积极思考的习惯，对其它学科的学习也产生了积极地影响；还有的表示提高了学习兴趣，学习信心，找到了更好的学习方法等。
本文通过比较教师直接反馈和间接反馈的写作教学方法，发现间接反馈更能有效促进学生在写作上的准确性，提高语法能力，且这种方法更能得到学生认同。语法是二语习得的基础，但语法讲解并不是大学英语的授课重点。面对学生语法错误层出不穷而教师却没有时间讲解的矛盾，间接反馈是解决问题的有效方法之一。通过教师提示进行自我纠错，学生巩固和完善自身语法知识的过程，也是自我反省和自我修正的过程。在这个过程中，学生锻炼了良好的学习素质，学会了主动反省和及时纠正自我。这不仅有助于学生学习某一类知识，还能使学生养成积极思考的思维模式和主动学习的良好习惯。由此可见，间接反馈是符合素质教育的有效教学策略，理应得到积极使用。为了更好地发挥间接反馈的作用，教师还可在以下几个方面进行努力。第一，针对学生写作中频繁出现的语法错误，教师可经总结后为学生进行针对性地讲解，开展“小型”语法课。第二，教师在进行反馈之前，提示学生容易犯的错误类型，帮助学生更好地避免错误并及时纠正。第三，教师精力有限，不可能指出每个学生每次作文的所有错误，则教师可尝试培训学生学习自我批改或交互批改，并提高学生积极找出错误并主动修改错误的意识。
参考文献：
[1]Bitchener， J. （2008）. Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing， 17， 102–118.
[2]Chandler， J. （2003）. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing， 12， 267–296.
[3]Ferris， D. R.， & Hedgcock， J. S. （2005）. Teaching ESL composition： purpose， precess， and practice. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates.
[4]Ferris， D. R.， & Roberts， B. （2001）. Error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be？ Journal of Second Language Writing， 10， 161–184.
[5]Truscott， J. （1996）. The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning， 46， 327–369.
作者简介：
刘峤，女，重庆理工大学讲师，研究方向：英语教学法，二语习得。
党军，男，重庆理工大学助教，研究方向：二语习得，词汇法。