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近些年来，由于受各种因素的影响，中学（尤其是高中）语文教学领域“去语文化”问题越来越严重。这主要表现为“三个极端”：一是人文教育、文化教育等极端化，导致语文课堂教学没有语文味，花里胡哨，不务正业，低效、无效甚至是负效；二是极端“学生中心主义”，无视学生的积淀、素养、能力等方面的实际，动辄非理性地完全由学生去自主探究、发现、生成，致使教学陷入了一种盲目随意、浅表任性、耗时低效的境地；三是很多语文教师对新课改理念充耳不闻，一门心思地死盯着中、高考命题模式和风向死教死学死考死练死循环，使得语文教学整体上严重缺乏综合性、有序性和有效性，陷入目中无人的极端应试主义死胡同，把学生教成了“活死人”。中学语文教学在一天天伪化和异化，这不仅危害了语文教学的返本归真、健康发展，也危害了师生的健康成长与提升。
在这样的背景下，研究、实践“洪氏语文”，充分发挥其归真引领价值，意义重大。在阐述这个问题之前，很有必要先对“洪氏语文”作个概念界定。“洪氏语文”，简言之，就是洪宗礼的语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、母语教育研究、教育品格与情怀等的合称。“洪氏语文”博大精深，蕴含着丰富的语文教育规律。本文拟从洪宗礼的语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、教育品格与情怀等角度来探讨其对中学语文教学的归真引领价值。
一、“洪氏语文”作为一种来自于科学实践的语文教育思想，在理论高度上对当今中学语文教学具有归真引领价值
洪宗礼语文教学思想的核心是他的“语文教育链”，理论支柱是他的“五说”语文教育观。
所谓“语文教育链”，即根据系统论的基本原理以及系统与要素、要素与要素之间的逻辑联系，探索科学的语文教学的顺序而建立的一种相对稳定的系统。从方法论视角来审视，“语文教育链”将语文教育过程中教师启发学生学习教材、掌握知识、引导历练、发展能力、获得方法、养成习惯和提高思想文化素养等各种语文实践活动构建成一个有序的科学系统。在这个系统内，基础性的语文知识和技能通过历练转化为能力；能力再定型化，从而形成习惯和方法。在学生获得知识、形成能力的过程中，无痕渗透思想、道德、文化、情感等方面的教育，以实现过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一，从而全面提高学生的语文和人文素养。
所谓“五说”语文教育观，包括“工具说”“导学说”“学思同步说”“渗透说”和“端点说”。
“工具说”主张，不管语文教学的内容如何纷繁芜杂，语言文字毕竟是人类最重要的交际工具。教师必须认识到语文教学的核心价值，努力帮助学生提高正确理解和运用祖国语言文字的能力，使他们逐步养成良好的运用语文的习惯，为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础。思想教育、文学教育、知识教育等，只能在语言文字教学的过程和诸环节中无痕渗透。
“导学说”主张，教学的过程实质上就是实现教师主导性和学生主体性统一的过程，教师的“教”始终处于主导的地位，始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道、授业、解惑、交法等多重使命，离开教师的导学，单靠学生的自学是不现实的，或者是低效的；但学生是“学习语文的主人”，教师的“导”要服务于学生的“学”，要服务于学生健康人格的形成和良好个性的发展。教师的“导”要讲究质量和艺术，要能够使学生在学习中逐渐摆脱对教师的依赖，并在个性、意志、人格等方面都慢慢独立自主。
“学思同步说”主张，语言与思维密切不可分，是同步发展的。“想”是听、说、读、写这四盏灯的总开关。语文教学应当把语言训练与思维训练结合起来，要最大限度地调动学生思维的积极性，有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想，从而促进学生语言与思维同步发展。
“渗透说”主张，语文内部的读、写、听、说之间，语言形式与思想内容之间，智力因素与非智力因素之间，都密切相关，互相渗透。语文教学的一个重要任务，就是要最大限度地协调各因素之间的关系，努力实现优化整合，使知识结构与能力训练、知识教育与语文教育、智力发展与习惯培养等多元结合，互相渗透，充分发挥其整体综合教学效应。语文教学与其他学科联系密切，要注意与其他学科的沟通、渗透，力求做到相互为用，相互促进，相辅相成。语文与社会生活联系广泛，要从教学时间安排上考虑与学生社会活动的协调、平衡与适度。
“端点说”认为，语文学科是中学教育的重要基础课程和核心课程之一，是“基础的基础”。语文学习应当成为学生在校学习其他课程与未来发展的基础和发端。语文教学，不能仅仅守住一堂课、一本书，而要使每一课、每一单元、每一册课本的学习，都成为学生广泛学习的一个扩展点，成为学生未来发展的一个端点；要充分考虑语文教学体系的合理性，知识和能力结构的完整性，能力培养的全面性，以及教学的容量和密度的合理性。评价语文教学的效果，不仅要看学生是否学完了一套中学语文课本，或者教师传授了多少语文知识、安排了多少语文训练、变换了多少教学方法，更要看学生在中学语文学习这个端点上，为其他学科的学习和未来的发展奠定了怎样的基础。
反观当前的语文教学，“工具性”和“人文性”之争仍无休止，甚至常会偏执一端，导致教学很难做到两者的无痕交融、和谐统一、有效进行。语文教与学关系的问题，至今仍未有定论。有说先学后教，有说先教后学，有说教是主体，有说学是主体，严重缺乏辩证智慧且脱离实际。同时，一线教学只盯着中、高考语文试题的模式或风向死教死练，陷入严重缺乏整体性、序列性甚至被扭曲异化的境地。课堂教学不注重语言思维能力的有序训练与培养，不注重思辨品质和能力的循序发育与提高，不注重思想道德教育、情感教育、生命教育等的无痕渗透，有教而无育。而洪宗礼语文教育思想告诉我们，中学语文教学必须坚持培养学生语言思维和表达能力这个本务，必须始终坚持教师在教学过程中的主导地位，必须坚持把学生的“思”贯穿于语文教学的全过程，必须坚持语文教学与生活和生命的对接、渗透和融通，必须合力打造学生能力和素养循序提升并助推终身发展的链条。从这个意义上说，洪宗礼语文教育思想在理论高度上对当前的语文教学具有归真引领价值。 二、“洪氏语文”作为一种符合语文教学规律的实践经验，在实践操作上对当今中学语文教学具有归真引领价值
说洪宗礼的语文教学实践符合语文教学规律，主要体现在他的“双引”教学实践及研究上。所谓“双引”，即“引读”和“引写”，具体点儿讲，就是在教师的导引下，通过对教材中各类文章的学习和感悟，学生能够形成基本的阅读和写作能力，并养成良好的读写习惯；通过课内的读写训练，学生能够在课外广泛而熟练地运用读写工具，阅读一般的政治、科技、文艺作品和通俗期刊，写作记叙文、简单的说明文、议论文和常见的应用文等。对此，洪先生通过多年的一线教改实践，总结、提炼出了重点读、主动读、深入读、仔细读、独立读等“五个目标”以及扶读法、设境法、提示法、读议法、揭疑法、反刍法、反三法、比勘法、历练法、小结法、激趣法、求异法、探究法、溯源法等二十三种引读法；同时还总结提炼出了“死去活来”八种引写教学思路（即让学生到生活中去找“米”，建立自己的“粮仓”；鼓励学生以“吾手写吾心”；允许学生有规有“犯”，画地不设“牢”；作文训练有程序，提倡简单就是美；让学生“吃饱喝足”，给予高营养；为学生插上网络的翅膀；打开“想”这个总开关；多方面培养学生的观察能力）以及“引写十法”（即知识引写、例文引写、情境引写、激思引写、导源引写、厚积引写、阶步引写、观察引写、活动引写、说文引写）和“四种引写模式”（即阶步训练、读写思同步发展、从读练文、自主作文）等。
透过这些引读法和引写法（含模式），我们不难发现，无论 “引读”还是“引写”，都始终坚持把教师的主导性和学生的主体性有机地结合起来，把学生学习过程中的“知与行”“学文和立人”统一起来，以引发、激发、帮扶学生主动、独立、自觉地学习、探索和发现，进而练习读写的技能，并逐步养成独立读写的习惯和能力。在具体操作过程中，洪先生还特别重视给学生“指路子、授方法、交钥匙”。“指路子”，就是在指导阅读时，教学生把握作者的写作思路，准确地抓住文章的中心。“授方法”，就是把阅读文章的方法教给学生，如默读、速读、朗读、精读、跳读等阅读方法，审题读注、圈点勾画、钩玄提要、思考辨析、查阅工具书、自读自测等操作方法。“交钥匙”，就是教给学生阅读文章的基本规律，如小说阅读要抓住故事情节和各种描写等。他的“双引”教改实践充分体现了文与道、教与学、知与行、课内与课外、治标与治本的辩证统一智慧，并始终突出核心价值，即努力实现学生由“学会”到“会学”的飞跃，并使学生在学习上、性格上、意志上和人格上都能成为真正独立自主的学习主体。
到此，我们不妨再对比看看当前中学语文领域的一些“怪象”：要么一边倒地强化人文教育、架空语文来探究人文精神，要么极端非理性地放大学生的自主体验、探究、生成和发现，要么过分追求形式上的合作探究，要么一门心思地以考练代教学，等等。显然，洪先生的这种素朴、辩证的“双引”教学实践及辩证智慧，对当前中学语文教学具有实践操作上的归真引领价值的。
三、“洪氏语文”作为一种教材建设与研究，在实践抓手上对中学语文教学具有归真引领价值
洪宗礼主编的苏教版初中语文教材已经走过三十几年的实践历程，期间先后发行了 10个版本。透过这些版本，我们会发现其始终不变的理念内核，那就是洪宗礼语文教育思想观照下的“三个坚守住”：
一是坚守住“教材姓语”。在洪先生看来，语文教材就是根据循序培养学生语文能力和素养的实际需要，把具有典范语言内容的文本按照合理的体系编辑起来供教学与训练之用的教科书。教材要姓语，要通盘考虑，有序安排，形式灵活地融入语文知识教学；要确保语文学科教学能够坚守住本务，突出语言实用性和言语技能的训练。只有这样，才能使教师比较自觉地拒绝各种“去语文化”，不至于总是种“人文”的田荒“语文”的地。
二是坚守住“务实有效”。洪氏初中语文教材十分注意给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境，设计好每次言语实践活动，确保学生的言语训练真正步入由少而多、由简而繁、由单一而综合的必然过程。在这个必然过程中，学生从不会到会，从生疏到熟练，养成良好习惯，形成言语技能。同时，洪氏初中语文教材还始终把教师教会学生“学”放在至高无上的地位，力图在教师教学生学语文的过程中灵活、有机、无痕地融入“育人”；力图启动学生主体内驱力，让他们在实践进程中自我构建，形成良好的学习态度、学习方式、探索精神和思维能力等。
三是坚守住“教师教和学生学都实用”的原则。洪氏初中语文教材知识系统编写的内容和设计力求简化、浅化、精化和优化，所有知识点的安排都紧扣范文，而且每单元课文分教读、扶读和自读三类，充分体现“先教后扶再引读”的教学理念；作业系统编写着眼精编选、巧安排、细设计，除每课精编练习外，还编写了与课文配套的单元教学目标检测题，而且每课、每单元的练习都经过优选，重在培养学生运用知识的基本能力。此外，教材还引进教学目标，每个单元前有“单元教材支配表”，每篇课文前有学习重点提示和预习要求；引进教法指导，每篇课文都有诱导式的读前、读中提示以及读后思考和练习，从初一到初三由实到虚，由详到略，由扶到放，以图教学生逐步学会“自己走路”；引进学法指导，编入“阅读方法和习惯”的学法指导短文48篇，共计23个专题，还结合单元教学内容，配编了“图书箱”，有重点地介绍与课文有关的重要作家作品，并提示课外阅读整本书的方法。
这种归真守本的语文教材，对新时期语文教材的改革是颇具返本归真的借鉴价值的。教材这个教学实践的抓手返本归真了，自然就会对一线教师在实践操作上起到守本务实的归真引领作用。
四、“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀，在自主发展和提升上对中学语文教师具有归真引领价值
洪宗礼教育品格和情怀，主要体现在他的教学品格、学术品格、做人品格和教育大智慧等方面。他的教学品格，就是 “真爱”，是他对学生、对语文教育事业的真爱。为了这份“真爱”，他坚守和奉献了一辈子。他独创了“语文教育链”，总结和提炼出“五说”语文教育观，构建了“双引”语文教学法。他先后在高、初中各年级进行数十次教学改革实验，主编苏教版初中语文教材，并先后发表教研文章300余篇，出版《语文教学之链》《写作与辩证思维》等20部（含编著）以及《洪宗礼文集》（6卷本）、《母语教材研究》（10卷本）。他一辈子坚持用真爱书写着自己的教育人生。他的学术品格，实质上就是一种始终不渝地积极进取、追求真理、追求创新与卓越的精神。他总是把对学生、对国家、对社会、对民族负责放在第一位，与时俱进，不断创新，力求使教学的每个环节都尽可能民主化和个性化。他认为：“事业永驻，为自己钟爱的母语教育事业奋斗到生命尽头，才是我的幸福与快乐。”他的做人品格，概括起来就是六个字——朴实、踏实、厚实。说他朴实，就是他心里装的只有事业，在再大的成就面前，他都能够心平气定，淡然处之。说他踏实，就是他50年始终坚守在江苏省泰州中学，为语文教学、母语教育、母语教材研究竭心尽力，奋斗不息，谦虚谨慎，踏实本分，求真务实。说他厚实，就是他为人真诚，待人厚诚，总是怀有一颗真心、诚心、善心和热心，埋头耕耘，虔诚严谨，矢志不渝。
洪先生不仅具有这样的优秀品格，还具有教育的大智慧。一是辩证的大智慧。洪先生对语文教学领域文与道、教与学、知与行、学与思、课内与课外、治标与治本等矛盾问题都能够作辩证思考，处处闪耀他朴素、辩证的智慧之光。二是师爱的大智慧。他认为，要做人师，首要的就是目中有学生、心里爱学生，就要真心地尊重学生、关爱学生、激励学生、发展学生。有了这样的态度和观念，自然就会生发出无穷无尽的师爱智慧。三是立人的大智慧。他始终认为，“语文教育事业是塑人的事业，育人是第一位的，教一辈子书，就要育一辈子人”，“以人为本，就是把学生的做人和发展视为根本”，“把育人的原则渗透到语文教学的每一个环节，贯穿于语文教学的全过程”，教文立人。这三大教育智慧，也充分体现了洪先生那博大而崇高的教育情怀。
当下，语文教学领域屡屡出现这样或那样的弊端，究其根本原因，恐怕与一线教师缺乏洪宗礼先生那样的教育品格、情怀和大智慧有一定的关系。对此，我们应该形成这样一种共识：如果教师都能够真爱学生，真爱事业，真心对学生做人和未来发展（包括对语文教育事业和自己的发展）负责，那么就很有可能避免一些弊端和“乱象”的产生。洪先生曾说：“把工作当学问做，肯定有大学问；把职业当事业干，肯定成大事业；把细活当精品磨，肯定出大精品。”这是洪宗礼先生成功的秘诀。假如我们每一个中学语文教师都能够扎实践履洪先生的这几句话，那么，无论是对我们自身，还是对中学语文教学事业的健康发展，都是十分有益的。可见，“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀，对中学语文教师的专业发展和自主提升也具有归真引领价值。
在这样的背景下，研究、实践“洪氏语文”，充分发挥其归真引领价值，意义重大。在阐述这个问题之前，很有必要先对“洪氏语文”作个概念界定。“洪氏语文”，简言之，就是洪宗礼的语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、母语教育研究、教育品格与情怀等的合称。“洪氏语文”博大精深，蕴含着丰富的语文教育规律。本文拟从洪宗礼的语文教育思想、教学实践与研究、教材建设与研究、教育品格与情怀等角度来探讨其对中学语文教学的归真引领价值。
一、“洪氏语文”作为一种来自于科学实践的语文教育思想，在理论高度上对当今中学语文教学具有归真引领价值
洪宗礼语文教学思想的核心是他的“语文教育链”，理论支柱是他的“五说”语文教育观。
所谓“语文教育链”，即根据系统论的基本原理以及系统与要素、要素与要素之间的逻辑联系，探索科学的语文教学的顺序而建立的一种相对稳定的系统。从方法论视角来审视，“语文教育链”将语文教育过程中教师启发学生学习教材、掌握知识、引导历练、发展能力、获得方法、养成习惯和提高思想文化素养等各种语文实践活动构建成一个有序的科学系统。在这个系统内，基础性的语文知识和技能通过历练转化为能力；能力再定型化，从而形成习惯和方法。在学生获得知识、形成能力的过程中，无痕渗透思想、道德、文化、情感等方面的教育，以实现过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一，从而全面提高学生的语文和人文素养。
所谓“五说”语文教育观，包括“工具说”“导学说”“学思同步说”“渗透说”和“端点说”。
“工具说”主张，不管语文教学的内容如何纷繁芜杂，语言文字毕竟是人类最重要的交际工具。教师必须认识到语文教学的核心价值，努力帮助学生提高正确理解和运用祖国语言文字的能力，使他们逐步养成良好的运用语文的习惯，为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础。思想教育、文学教育、知识教育等，只能在语言文字教学的过程和诸环节中无痕渗透。
“导学说”主张，教学的过程实质上就是实现教师主导性和学生主体性统一的过程，教师的“教”始终处于主导的地位，始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道、授业、解惑、交法等多重使命，离开教师的导学，单靠学生的自学是不现实的，或者是低效的；但学生是“学习语文的主人”，教师的“导”要服务于学生的“学”，要服务于学生健康人格的形成和良好个性的发展。教师的“导”要讲究质量和艺术，要能够使学生在学习中逐渐摆脱对教师的依赖，并在个性、意志、人格等方面都慢慢独立自主。
“学思同步说”主张，语言与思维密切不可分，是同步发展的。“想”是听、说、读、写这四盏灯的总开关。语文教学应当把语言训练与思维训练结合起来，要最大限度地调动学生思维的积极性，有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想，从而促进学生语言与思维同步发展。
“渗透说”主张，语文内部的读、写、听、说之间，语言形式与思想内容之间，智力因素与非智力因素之间，都密切相关，互相渗透。语文教学的一个重要任务，就是要最大限度地协调各因素之间的关系，努力实现优化整合，使知识结构与能力训练、知识教育与语文教育、智力发展与习惯培养等多元结合，互相渗透，充分发挥其整体综合教学效应。语文教学与其他学科联系密切，要注意与其他学科的沟通、渗透，力求做到相互为用，相互促进，相辅相成。语文与社会生活联系广泛，要从教学时间安排上考虑与学生社会活动的协调、平衡与适度。
“端点说”认为，语文学科是中学教育的重要基础课程和核心课程之一，是“基础的基础”。语文学习应当成为学生在校学习其他课程与未来发展的基础和发端。语文教学，不能仅仅守住一堂课、一本书，而要使每一课、每一单元、每一册课本的学习，都成为学生广泛学习的一个扩展点，成为学生未来发展的一个端点；要充分考虑语文教学体系的合理性，知识和能力结构的完整性，能力培养的全面性，以及教学的容量和密度的合理性。评价语文教学的效果，不仅要看学生是否学完了一套中学语文课本，或者教师传授了多少语文知识、安排了多少语文训练、变换了多少教学方法，更要看学生在中学语文学习这个端点上，为其他学科的学习和未来的发展奠定了怎样的基础。
反观当前的语文教学，“工具性”和“人文性”之争仍无休止，甚至常会偏执一端，导致教学很难做到两者的无痕交融、和谐统一、有效进行。语文教与学关系的问题，至今仍未有定论。有说先学后教，有说先教后学，有说教是主体，有说学是主体，严重缺乏辩证智慧且脱离实际。同时，一线教学只盯着中、高考语文试题的模式或风向死教死练，陷入严重缺乏整体性、序列性甚至被扭曲异化的境地。课堂教学不注重语言思维能力的有序训练与培养，不注重思辨品质和能力的循序发育与提高，不注重思想道德教育、情感教育、生命教育等的无痕渗透，有教而无育。而洪宗礼语文教育思想告诉我们，中学语文教学必须坚持培养学生语言思维和表达能力这个本务，必须始终坚持教师在教学过程中的主导地位，必须坚持把学生的“思”贯穿于语文教学的全过程，必须坚持语文教学与生活和生命的对接、渗透和融通，必须合力打造学生能力和素养循序提升并助推终身发展的链条。从这个意义上说，洪宗礼语文教育思想在理论高度上对当前的语文教学具有归真引领价值。 二、“洪氏语文”作为一种符合语文教学规律的实践经验，在实践操作上对当今中学语文教学具有归真引领价值
说洪宗礼的语文教学实践符合语文教学规律，主要体现在他的“双引”教学实践及研究上。所谓“双引”，即“引读”和“引写”，具体点儿讲，就是在教师的导引下，通过对教材中各类文章的学习和感悟，学生能够形成基本的阅读和写作能力，并养成良好的读写习惯；通过课内的读写训练，学生能够在课外广泛而熟练地运用读写工具，阅读一般的政治、科技、文艺作品和通俗期刊，写作记叙文、简单的说明文、议论文和常见的应用文等。对此，洪先生通过多年的一线教改实践，总结、提炼出了重点读、主动读、深入读、仔细读、独立读等“五个目标”以及扶读法、设境法、提示法、读议法、揭疑法、反刍法、反三法、比勘法、历练法、小结法、激趣法、求异法、探究法、溯源法等二十三种引读法；同时还总结提炼出了“死去活来”八种引写教学思路（即让学生到生活中去找“米”，建立自己的“粮仓”；鼓励学生以“吾手写吾心”；允许学生有规有“犯”，画地不设“牢”；作文训练有程序，提倡简单就是美；让学生“吃饱喝足”，给予高营养；为学生插上网络的翅膀；打开“想”这个总开关；多方面培养学生的观察能力）以及“引写十法”（即知识引写、例文引写、情境引写、激思引写、导源引写、厚积引写、阶步引写、观察引写、活动引写、说文引写）和“四种引写模式”（即阶步训练、读写思同步发展、从读练文、自主作文）等。
透过这些引读法和引写法（含模式），我们不难发现，无论 “引读”还是“引写”，都始终坚持把教师的主导性和学生的主体性有机地结合起来，把学生学习过程中的“知与行”“学文和立人”统一起来，以引发、激发、帮扶学生主动、独立、自觉地学习、探索和发现，进而练习读写的技能，并逐步养成独立读写的习惯和能力。在具体操作过程中，洪先生还特别重视给学生“指路子、授方法、交钥匙”。“指路子”，就是在指导阅读时，教学生把握作者的写作思路，准确地抓住文章的中心。“授方法”，就是把阅读文章的方法教给学生，如默读、速读、朗读、精读、跳读等阅读方法，审题读注、圈点勾画、钩玄提要、思考辨析、查阅工具书、自读自测等操作方法。“交钥匙”，就是教给学生阅读文章的基本规律，如小说阅读要抓住故事情节和各种描写等。他的“双引”教改实践充分体现了文与道、教与学、知与行、课内与课外、治标与治本的辩证统一智慧，并始终突出核心价值，即努力实现学生由“学会”到“会学”的飞跃，并使学生在学习上、性格上、意志上和人格上都能成为真正独立自主的学习主体。
到此，我们不妨再对比看看当前中学语文领域的一些“怪象”：要么一边倒地强化人文教育、架空语文来探究人文精神，要么极端非理性地放大学生的自主体验、探究、生成和发现，要么过分追求形式上的合作探究，要么一门心思地以考练代教学，等等。显然，洪先生的这种素朴、辩证的“双引”教学实践及辩证智慧，对当前中学语文教学具有实践操作上的归真引领价值的。
三、“洪氏语文”作为一种教材建设与研究，在实践抓手上对中学语文教学具有归真引领价值
洪宗礼主编的苏教版初中语文教材已经走过三十几年的实践历程，期间先后发行了 10个版本。透过这些版本，我们会发现其始终不变的理念内核，那就是洪宗礼语文教育思想观照下的“三个坚守住”：
一是坚守住“教材姓语”。在洪先生看来，语文教材就是根据循序培养学生语文能力和素养的实际需要，把具有典范语言内容的文本按照合理的体系编辑起来供教学与训练之用的教科书。教材要姓语，要通盘考虑，有序安排，形式灵活地融入语文知识教学；要确保语文学科教学能够坚守住本务，突出语言实用性和言语技能的训练。只有这样，才能使教师比较自觉地拒绝各种“去语文化”，不至于总是种“人文”的田荒“语文”的地。
二是坚守住“务实有效”。洪氏初中语文教材十分注意给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境，设计好每次言语实践活动，确保学生的言语训练真正步入由少而多、由简而繁、由单一而综合的必然过程。在这个必然过程中，学生从不会到会，从生疏到熟练，养成良好习惯，形成言语技能。同时，洪氏初中语文教材还始终把教师教会学生“学”放在至高无上的地位，力图在教师教学生学语文的过程中灵活、有机、无痕地融入“育人”；力图启动学生主体内驱力，让他们在实践进程中自我构建，形成良好的学习态度、学习方式、探索精神和思维能力等。
三是坚守住“教师教和学生学都实用”的原则。洪氏初中语文教材知识系统编写的内容和设计力求简化、浅化、精化和优化，所有知识点的安排都紧扣范文，而且每单元课文分教读、扶读和自读三类，充分体现“先教后扶再引读”的教学理念；作业系统编写着眼精编选、巧安排、细设计，除每课精编练习外，还编写了与课文配套的单元教学目标检测题，而且每课、每单元的练习都经过优选，重在培养学生运用知识的基本能力。此外，教材还引进教学目标，每个单元前有“单元教材支配表”，每篇课文前有学习重点提示和预习要求；引进教法指导，每篇课文都有诱导式的读前、读中提示以及读后思考和练习，从初一到初三由实到虚，由详到略，由扶到放，以图教学生逐步学会“自己走路”；引进学法指导，编入“阅读方法和习惯”的学法指导短文48篇，共计23个专题，还结合单元教学内容，配编了“图书箱”，有重点地介绍与课文有关的重要作家作品，并提示课外阅读整本书的方法。
这种归真守本的语文教材，对新时期语文教材的改革是颇具返本归真的借鉴价值的。教材这个教学实践的抓手返本归真了，自然就会对一线教师在实践操作上起到守本务实的归真引领作用。
四、“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀，在自主发展和提升上对中学语文教师具有归真引领价值
洪宗礼教育品格和情怀，主要体现在他的教学品格、学术品格、做人品格和教育大智慧等方面。他的教学品格，就是 “真爱”，是他对学生、对语文教育事业的真爱。为了这份“真爱”，他坚守和奉献了一辈子。他独创了“语文教育链”，总结和提炼出“五说”语文教育观，构建了“双引”语文教学法。他先后在高、初中各年级进行数十次教学改革实验，主编苏教版初中语文教材，并先后发表教研文章300余篇，出版《语文教学之链》《写作与辩证思维》等20部（含编著）以及《洪宗礼文集》（6卷本）、《母语教材研究》（10卷本）。他一辈子坚持用真爱书写着自己的教育人生。他的学术品格，实质上就是一种始终不渝地积极进取、追求真理、追求创新与卓越的精神。他总是把对学生、对国家、对社会、对民族负责放在第一位，与时俱进，不断创新，力求使教学的每个环节都尽可能民主化和个性化。他认为：“事业永驻，为自己钟爱的母语教育事业奋斗到生命尽头，才是我的幸福与快乐。”他的做人品格，概括起来就是六个字——朴实、踏实、厚实。说他朴实，就是他心里装的只有事业，在再大的成就面前，他都能够心平气定，淡然处之。说他踏实，就是他50年始终坚守在江苏省泰州中学，为语文教学、母语教育、母语教材研究竭心尽力，奋斗不息，谦虚谨慎，踏实本分，求真务实。说他厚实，就是他为人真诚，待人厚诚，总是怀有一颗真心、诚心、善心和热心，埋头耕耘，虔诚严谨，矢志不渝。
洪先生不仅具有这样的优秀品格，还具有教育的大智慧。一是辩证的大智慧。洪先生对语文教学领域文与道、教与学、知与行、学与思、课内与课外、治标与治本等矛盾问题都能够作辩证思考，处处闪耀他朴素、辩证的智慧之光。二是师爱的大智慧。他认为，要做人师，首要的就是目中有学生、心里爱学生，就要真心地尊重学生、关爱学生、激励学生、发展学生。有了这样的态度和观念，自然就会生发出无穷无尽的师爱智慧。三是立人的大智慧。他始终认为，“语文教育事业是塑人的事业，育人是第一位的，教一辈子书，就要育一辈子人”，“以人为本，就是把学生的做人和发展视为根本”，“把育人的原则渗透到语文教学的每一个环节，贯穿于语文教学的全过程”，教文立人。这三大教育智慧，也充分体现了洪先生那博大而崇高的教育情怀。
当下，语文教学领域屡屡出现这样或那样的弊端，究其根本原因，恐怕与一线教师缺乏洪宗礼先生那样的教育品格、情怀和大智慧有一定的关系。对此，我们应该形成这样一种共识：如果教师都能够真爱学生，真爱事业，真心对学生做人和未来发展（包括对语文教育事业和自己的发展）负责，那么就很有可能避免一些弊端和“乱象”的产生。洪先生曾说：“把工作当学问做，肯定有大学问；把职业当事业干，肯定成大事业；把细活当精品磨，肯定出大精品。”这是洪宗礼先生成功的秘诀。假如我们每一个中学语文教师都能够扎实践履洪先生的这几句话，那么，无论是对我们自身，还是对中学语文教学事业的健康发展，都是十分有益的。可见，“洪氏语文”作为一种教育品格和情怀，对中学语文教师的专业发展和自主提升也具有归真引领价值。