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随着我园课程形态改革的深化，个别化学习活动已经成为我园课程实施中不可或缺的一部分。个别化学习作为一种特殊的学习形式，有着不同于集体学习的特殊性，更注重个体以其特有的方式与环境互动，更彰显个体学习的主动性和过程性。因此，个别化的学习材料投放对于幼儿的兴趣、学习的质量有着直接而重要的联系。目前我园个别化学习材料的投放存在着以下现象：
一、聚焦幼儿个别化学习的乱状
（一）能力层面——“不会玩”
“不会玩”是个别化学习时教师经常听到的话语。老师们都会遇到这样的情况，辛苦制作的个别化学习材料，投放之后，却少有人问津，即使选择了这份材料，也往往是三分钟热度，很快便失去了兴趣。如中班的操作区材料“编花篮”，它是幼儿学习间隔穿线进行编织的游戏，但是中班孩子手指的精细程度根本达不到这个水平，孩子们玩了几分钟就大呼“太难了，我不会”，渐渐地这个材料就被搁置了。
（二）情感层面——“不好玩”
我们经常看见孩子玩了两三次后就急着更换区域，问他为什么，最常听见的答案是“不好玩”。如数学“接龙游戏”，它是通过运算，把得数相同的积木进行首尾相连。投放了一段时间后，便发现很多幼儿都不愿意去玩，枯燥的运算让他们望而却步。
（三）态度层面——“不想玩”
许多游戏材料在投放一段时间后，就鲜有人问津了，玩过一两次后“不想玩”的材料比比皆是。如益智材料“俄罗斯方块”，它是在长方形的框内根据图示摆放相应的方块，方框摆满即成功。孩子们玩了几次后就不想玩了，一成不变的材料使孩子们失去了兴趣。
二、对幼儿个别化学习乱状的归因分析
（一）“不会玩”折射出个别化学习材料的核心经验缺失
核心经验是指材料必须隐含预设发展目标，这个发展目标的设定难度过高是造成“不会玩”现象的重要原因。“编花篮”这一材料的核心经验设定不符合幼儿的年龄特点和能力水平，“不会玩”说明幼儿根本无法达到这个能力水平，因为它不适合，所以孩子才不感兴趣。这也反映出我们的老师在设计材料时，对幼儿的年龄特点、学习经验和能力发展不够重视，主观设定学习内容，没有从幼儿的学习水平和发展需求进行设计。
（二）“不好玩”折射出个别化学习材料的玩法创新缺失
材料玩法的“重复机械”是幼儿频频说“不好玩”的主要原因，接龙游戏也是如此。孩子们往往喜欢追求新鲜感，如果设计的材料只是让孩子重复机械的操作，没有任何变式与创新，孩子往往也没有玩的积极性。
（三）“不想玩”折射出个别化学习材料的思维提升缺失
随着个别化学习的推进实施，教师们对学习内容的设计更换频繁，对材料的考虑与挖掘不再像初期那样深入关注，造成了预设的材料性质都很单一，孩子们对许多个别化学习材料往往是“一做而过”，幼儿的思维提升根本未达到预想的效果，这是造成孩子们“不想玩”的主要原因。
三、幼儿个别化学习活动材料的优化策略
（一）尊重儿童学习需求的核心经验“激活”策略
1.激活于主题核心经验
材料的设计来源于现阶段主题中的核心经验。教师在设计个别化学习材料时，应仔细研读主题核心经验中的关键词，清晰了解每个主题“要什么”、幼儿的发展重点在哪里，然后对照本班幼儿的年龄特点和学期发展目标，提供与之相匹配的活动材料。但在实施中我们发现三个年龄段设计的材料有很多类似，同一份材料，小班在玩，中班、大班也在玩，且玩法大同小异，因此我们认为对主题核心经验进行统整思考尤为重要：
（1）纵向统整思考——三个年龄段相似主题的核心经验
各年龄段开展的主题中有些主题的设置在不同年龄段有内在的逻辑顺序。以“家”为例，有小班的“相亲相爱一家人”、中班的“我爱我家”、大班的“我是中国娃”，依据年龄特点和生活经验逐步拓展和深化“家”的含義。这样的纵向统整思考，有助于教师把握不同年龄段主题的核心经验，确保材料设计更符合幼儿的认知水平和发展目标，在材料设计上就能更科学、更准确、更适宜。
（2）横向统整思考——一个年龄段主题的核心经验
横向统整思考是指对一个学期要进行的主题的核心经验进行统整思考，在个别化学习活动开展过程中，可以将多个主题核心经验自然渗透。如“感知1和许多”这一核心经验，同样可以在“相亲相爱一家人”“小兔乖乖”等主题中有所渗透，帮助幼儿自然习得。
2.激活于幼儿学习需求
幼儿是个别化学习的主体，每个孩子的学习需求都不同，且幼儿间存在着明显的个体差异，因此个别化学习材料的设计除了来源于主题的核心经验外，还要尊重幼儿的学习需求。
（1）面向整体
大部分幼儿的知识技能水平基本都在同一水平线上，因此核心经验的激活必须符合大部分幼儿的年龄特点，面向整体开发设计个别化学习材料。如小班数学区“小刺猬摘果子”，根据卡片数量摘取相应数量的果子，发展按数取物的能力。小班第一学期中期的孩子数学学习的能力基本都在这个水平，基于此设计的材料能更好地激活幼儿的学习。
（2）兼顾个别
幼儿的能力水平参差不齐使得我们在设计个别化学习材料时还要考虑个体差异这一因素。核心经验的选取既要面向全体，又要兼顾个别。这里的个别既包括能力发展慢的幼儿，又包括能力发展快的幼儿。针对能力弱的幼儿设计“保底型”的个别化学习材料，针对能力强的幼儿设计“锦上添花”型的个别化学习材料，这样才能更好地发挥个别化学习活动的价值。
（二）唤醒儿童学习兴趣的好玩创新“拓展”策略
1.靠拢“规则游戏”
如何唤醒幼儿的学习兴趣，让个别化学习更好玩，重在游戏玩法的拓展。最简单有效的办法就是向“规则游戏”靠拢，设计材料的游戏性玩法，让个别化学习朝规则游戏的方向发展。 （1）情境游戏
情境性游戏是指为了达到既定的教学目的，从教学需要出發创设与学习内容相适应的具体场景或氛围，引起幼儿的情感体验，使孩子的学习具有游戏性的一种方法。小班的个别化学习尽可能做到融于情境，如“相亲相爱一家人”是小班主题，借助娃娃家这一游戏情景，幼儿穿戴上娃娃家的服饰，给娃娃晒衣服折衣服，给妈妈串项链做头发，给宝宝包饺子做烧麦，借助情境的创设，使学习有了情节，各种技能的学习都融合在游戏中。
（2）合作游戏
合作游戏是指依托一定的游戏方法和规则，借助几人合作，完成游戏，达成学习目的的一种方法。中大班可较多地运用合作游戏开展个别化学习活动，如轮流玩的棋类游戏、需要协作的科学游戏等。
（3）竞赛游戏
依托一定的游戏方法和规则，通过同伴竞赛，完成游戏，达成学习目的的一种方法。比如：大班练习5的组成的“糖果凑5游戏”，玩法设计成“多人轮流掷骰子，在糖果盒里放相应数量的糖果，先凑到5糖果即归谁，游戏结束时谁的糖果最多为胜”的游戏规则。规则的制定使游戏的结果更加多元，竞赛性游戏使学习变得更加好玩。
2.增添“辅助材料”
在设计材料的游戏性玩法时，还可以投放增强游戏性的辅助材料，如：计时器、抢答铃、骰子、记分牌等。
（1）计时器
计时器的投放，可以增强游戏的竞赛性。如：小侦探游戏中，投放计时器后，幼儿比一比谁在规定时间内找到的数量多，为游戏增强了竞争性。
（2）抢答铃
抢答铃的投放，可以增强竞赛性游戏的趣味性。如：“比较7以内的数量”纸牌游戏增加抢答铃后，先发现数量大的马上按抢答铃，游戏的趣味性、竞争性更强。
（3）骰子
骰子是将孩子的个别化学习从操作性变成游戏性的常用辅助材料。比如：在核心经验为“按规律排序”的珠子串项链学习中，老师投放两个骰子，骰子上标有形状、颜色等图案，孩子学习时，先扔骰子，再按照骰子上的图案暗示完成学习，从而避免了个别化学习“一做而过”的现象，使得个体与同一份材料的互动可以不断重复，且每次的学习内容都有变化。
（4）记分牌
记分牌或奖励物的投放，是检验幼儿游戏过程的重要方法。幼儿两两竞赛，每赢一局积1分或获1个奖励物，游戏全部结束后，比比谁的分数最多即获胜，大大增强了游戏的竞赛性。
（三）支持儿童持久学习的思维提升“创新”策略
在根据核心经验制作（或选择）材料时应避免单一，并力求通过改变材料特征，即让材料本身变得多变，以此来不断刺激幼儿的思维，提升幼儿在个别化学习过程中思维的持久性，让个别化学习活动更有意义。
1.挑战性
通常幼儿“一玩而过”的材料一般都是简单的，让材料具有挑战性可以从“大任务量”和“难度”上去考量。比如：在小班物数匹配的材料设计时，选用“5*6鸡蛋盒”，完成大任务量的学习是挑战。再如：在大班积累前文字经验材料设计时，投放“唐诗翻翻卡”和对应文字的六面体积木，对照唐诗拼搭积木。大挑战性学习完成后可自取的奖励贴是吸引，分享时的快乐是动力。
2.组合性
让一种材料隐含多种核心经验，或者通过多种材料的叠加达到核心经验的组合，从而提升材料的吸引力。如：“瓜子”“花生”等材料具有练习牙齿咀嚼能力的价值，添加“数量骰子”“分类盒”等材料，在练习牙齿咀嚼能力的同时还能练习按数取物、手口一致点数等数学技能，嗑瓜子、剥花生等材料的特性就“多变”了。
3.干扰性
让材料增加干扰性，也会让幼儿的学习更具吸引力。比如在设计“大树和树叶”的图形匹配材料时，在树叶形状设计时增加很多的干扰因素，如“雨伞型树叶有大、中、小，有四瓣、五瓣、六瓣”等，幼儿的学习需要排除这些干扰，游戏会变得更有意思。
4.可变性
材料的可变性是指同一份材料具有与不同儿童互动时方法、结果的多元可能。如：“翻滚吧猴子”的材料，树干有可插小棒的洞，尾巴弯曲的可挂小猴。有的孩子喜欢这样玩：把所有小棒插入树洞，从树顶倒入小猴，比一比谁挂住的小猴多。有的喜欢比谁把小棒抽掉了小猴不掉等等。产生多元方法和结果的材料对孩子有更大的吸引力。
个别化学习的材料是有效开展个别化学习活动的前提和基础，它不是随意“拍脑袋”地简单呈现，其背后蕴含着教师对幼儿发展目标、价值取向、核心经验等诸多方面的思考。只有精心设计材料，让材料体现“核心经验”“好玩”“多变”，才能为幼儿创造自主探索、自由发展的空间，充分发挥个别化学习材料的教育功能。
参考文献：
[1]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[Z].2012.
[2]陆静.优化，让幼儿的个别化学习更有效[J].上海托幼. 2015（3）.
[3]孙瑾. 小班个别化学习区角活动的材料投放[J].上海托幼.2016（3）.
一、聚焦幼儿个别化学习的乱状
（一）能力层面——“不会玩”
“不会玩”是个别化学习时教师经常听到的话语。老师们都会遇到这样的情况，辛苦制作的个别化学习材料，投放之后，却少有人问津，即使选择了这份材料，也往往是三分钟热度，很快便失去了兴趣。如中班的操作区材料“编花篮”，它是幼儿学习间隔穿线进行编织的游戏，但是中班孩子手指的精细程度根本达不到这个水平，孩子们玩了几分钟就大呼“太难了，我不会”，渐渐地这个材料就被搁置了。
（二）情感层面——“不好玩”
我们经常看见孩子玩了两三次后就急着更换区域，问他为什么，最常听见的答案是“不好玩”。如数学“接龙游戏”，它是通过运算，把得数相同的积木进行首尾相连。投放了一段时间后，便发现很多幼儿都不愿意去玩，枯燥的运算让他们望而却步。
（三）态度层面——“不想玩”
许多游戏材料在投放一段时间后，就鲜有人问津了，玩过一两次后“不想玩”的材料比比皆是。如益智材料“俄罗斯方块”，它是在长方形的框内根据图示摆放相应的方块，方框摆满即成功。孩子们玩了几次后就不想玩了，一成不变的材料使孩子们失去了兴趣。
二、对幼儿个别化学习乱状的归因分析
（一）“不会玩”折射出个别化学习材料的核心经验缺失
核心经验是指材料必须隐含预设发展目标，这个发展目标的设定难度过高是造成“不会玩”现象的重要原因。“编花篮”这一材料的核心经验设定不符合幼儿的年龄特点和能力水平，“不会玩”说明幼儿根本无法达到这个能力水平，因为它不适合，所以孩子才不感兴趣。这也反映出我们的老师在设计材料时，对幼儿的年龄特点、学习经验和能力发展不够重视，主观设定学习内容，没有从幼儿的学习水平和发展需求进行设计。
（二）“不好玩”折射出个别化学习材料的玩法创新缺失
材料玩法的“重复机械”是幼儿频频说“不好玩”的主要原因，接龙游戏也是如此。孩子们往往喜欢追求新鲜感，如果设计的材料只是让孩子重复机械的操作，没有任何变式与创新，孩子往往也没有玩的积极性。
（三）“不想玩”折射出个别化学习材料的思维提升缺失
随着个别化学习的推进实施，教师们对学习内容的设计更换频繁，对材料的考虑与挖掘不再像初期那样深入关注，造成了预设的材料性质都很单一，孩子们对许多个别化学习材料往往是“一做而过”，幼儿的思维提升根本未达到预想的效果，这是造成孩子们“不想玩”的主要原因。
三、幼儿个别化学习活动材料的优化策略
（一）尊重儿童学习需求的核心经验“激活”策略
1.激活于主题核心经验
材料的设计来源于现阶段主题中的核心经验。教师在设计个别化学习材料时，应仔细研读主题核心经验中的关键词，清晰了解每个主题“要什么”、幼儿的发展重点在哪里，然后对照本班幼儿的年龄特点和学期发展目标，提供与之相匹配的活动材料。但在实施中我们发现三个年龄段设计的材料有很多类似，同一份材料，小班在玩，中班、大班也在玩，且玩法大同小异，因此我们认为对主题核心经验进行统整思考尤为重要：
（1）纵向统整思考——三个年龄段相似主题的核心经验
各年龄段开展的主题中有些主题的设置在不同年龄段有内在的逻辑顺序。以“家”为例，有小班的“相亲相爱一家人”、中班的“我爱我家”、大班的“我是中国娃”，依据年龄特点和生活经验逐步拓展和深化“家”的含義。这样的纵向统整思考，有助于教师把握不同年龄段主题的核心经验，确保材料设计更符合幼儿的认知水平和发展目标，在材料设计上就能更科学、更准确、更适宜。
（2）横向统整思考——一个年龄段主题的核心经验
横向统整思考是指对一个学期要进行的主题的核心经验进行统整思考，在个别化学习活动开展过程中，可以将多个主题核心经验自然渗透。如“感知1和许多”这一核心经验，同样可以在“相亲相爱一家人”“小兔乖乖”等主题中有所渗透，帮助幼儿自然习得。
2.激活于幼儿学习需求
幼儿是个别化学习的主体，每个孩子的学习需求都不同，且幼儿间存在着明显的个体差异，因此个别化学习材料的设计除了来源于主题的核心经验外，还要尊重幼儿的学习需求。
（1）面向整体
大部分幼儿的知识技能水平基本都在同一水平线上，因此核心经验的激活必须符合大部分幼儿的年龄特点，面向整体开发设计个别化学习材料。如小班数学区“小刺猬摘果子”，根据卡片数量摘取相应数量的果子，发展按数取物的能力。小班第一学期中期的孩子数学学习的能力基本都在这个水平，基于此设计的材料能更好地激活幼儿的学习。
（2）兼顾个别
幼儿的能力水平参差不齐使得我们在设计个别化学习材料时还要考虑个体差异这一因素。核心经验的选取既要面向全体，又要兼顾个别。这里的个别既包括能力发展慢的幼儿，又包括能力发展快的幼儿。针对能力弱的幼儿设计“保底型”的个别化学习材料，针对能力强的幼儿设计“锦上添花”型的个别化学习材料，这样才能更好地发挥个别化学习活动的价值。
（二）唤醒儿童学习兴趣的好玩创新“拓展”策略
1.靠拢“规则游戏”
如何唤醒幼儿的学习兴趣，让个别化学习更好玩，重在游戏玩法的拓展。最简单有效的办法就是向“规则游戏”靠拢，设计材料的游戏性玩法，让个别化学习朝规则游戏的方向发展。 （1）情境游戏
情境性游戏是指为了达到既定的教学目的，从教学需要出發创设与学习内容相适应的具体场景或氛围，引起幼儿的情感体验，使孩子的学习具有游戏性的一种方法。小班的个别化学习尽可能做到融于情境，如“相亲相爱一家人”是小班主题，借助娃娃家这一游戏情景，幼儿穿戴上娃娃家的服饰，给娃娃晒衣服折衣服，给妈妈串项链做头发，给宝宝包饺子做烧麦，借助情境的创设，使学习有了情节，各种技能的学习都融合在游戏中。
（2）合作游戏
合作游戏是指依托一定的游戏方法和规则，借助几人合作，完成游戏，达成学习目的的一种方法。中大班可较多地运用合作游戏开展个别化学习活动，如轮流玩的棋类游戏、需要协作的科学游戏等。
（3）竞赛游戏
依托一定的游戏方法和规则，通过同伴竞赛，完成游戏，达成学习目的的一种方法。比如：大班练习5的组成的“糖果凑5游戏”，玩法设计成“多人轮流掷骰子，在糖果盒里放相应数量的糖果，先凑到5糖果即归谁，游戏结束时谁的糖果最多为胜”的游戏规则。规则的制定使游戏的结果更加多元，竞赛性游戏使学习变得更加好玩。
2.增添“辅助材料”
在设计材料的游戏性玩法时，还可以投放增强游戏性的辅助材料，如：计时器、抢答铃、骰子、记分牌等。
（1）计时器
计时器的投放，可以增强游戏的竞赛性。如：小侦探游戏中，投放计时器后，幼儿比一比谁在规定时间内找到的数量多，为游戏增强了竞争性。
（2）抢答铃
抢答铃的投放，可以增强竞赛性游戏的趣味性。如：“比较7以内的数量”纸牌游戏增加抢答铃后，先发现数量大的马上按抢答铃，游戏的趣味性、竞争性更强。
（3）骰子
骰子是将孩子的个别化学习从操作性变成游戏性的常用辅助材料。比如：在核心经验为“按规律排序”的珠子串项链学习中，老师投放两个骰子，骰子上标有形状、颜色等图案，孩子学习时，先扔骰子，再按照骰子上的图案暗示完成学习，从而避免了个别化学习“一做而过”的现象，使得个体与同一份材料的互动可以不断重复，且每次的学习内容都有变化。
（4）记分牌
记分牌或奖励物的投放，是检验幼儿游戏过程的重要方法。幼儿两两竞赛，每赢一局积1分或获1个奖励物，游戏全部结束后，比比谁的分数最多即获胜，大大增强了游戏的竞赛性。
（三）支持儿童持久学习的思维提升“创新”策略
在根据核心经验制作（或选择）材料时应避免单一，并力求通过改变材料特征，即让材料本身变得多变，以此来不断刺激幼儿的思维，提升幼儿在个别化学习过程中思维的持久性，让个别化学习活动更有意义。
1.挑战性
通常幼儿“一玩而过”的材料一般都是简单的，让材料具有挑战性可以从“大任务量”和“难度”上去考量。比如：在小班物数匹配的材料设计时，选用“5*6鸡蛋盒”，完成大任务量的学习是挑战。再如：在大班积累前文字经验材料设计时，投放“唐诗翻翻卡”和对应文字的六面体积木，对照唐诗拼搭积木。大挑战性学习完成后可自取的奖励贴是吸引，分享时的快乐是动力。
2.组合性
让一种材料隐含多种核心经验，或者通过多种材料的叠加达到核心经验的组合，从而提升材料的吸引力。如：“瓜子”“花生”等材料具有练习牙齿咀嚼能力的价值，添加“数量骰子”“分类盒”等材料，在练习牙齿咀嚼能力的同时还能练习按数取物、手口一致点数等数学技能，嗑瓜子、剥花生等材料的特性就“多变”了。
3.干扰性
让材料增加干扰性，也会让幼儿的学习更具吸引力。比如在设计“大树和树叶”的图形匹配材料时，在树叶形状设计时增加很多的干扰因素，如“雨伞型树叶有大、中、小，有四瓣、五瓣、六瓣”等，幼儿的学习需要排除这些干扰，游戏会变得更有意思。
4.可变性
材料的可变性是指同一份材料具有与不同儿童互动时方法、结果的多元可能。如：“翻滚吧猴子”的材料，树干有可插小棒的洞，尾巴弯曲的可挂小猴。有的孩子喜欢这样玩：把所有小棒插入树洞，从树顶倒入小猴，比一比谁挂住的小猴多。有的喜欢比谁把小棒抽掉了小猴不掉等等。产生多元方法和结果的材料对孩子有更大的吸引力。
个别化学习的材料是有效开展个别化学习活动的前提和基础，它不是随意“拍脑袋”地简单呈现，其背后蕴含着教师对幼儿发展目标、价值取向、核心经验等诸多方面的思考。只有精心设计材料，让材料体现“核心经验”“好玩”“多变”，才能为幼儿创造自主探索、自由发展的空间，充分发挥个别化学习材料的教育功能。
参考文献：
[1]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[Z].2012.
[2]陆静.优化，让幼儿的个别化学习更有效[J].上海托幼. 2015（3）.
[3]孙瑾. 小班个别化学习区角活动的材料投放[J].上海托幼.2016（3）.