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【摘 要】文本解读应在作者意图与读者意义之间建立桥梁，需要教师灵活、辩证地处理教材，需要遵循文学感性的原则，调动学生的灵活多变的思维。本文例举了现实教学中的一些实例，旨在分析作者意图与读者解读之间的矛盾如何解决，与同行探讨有效的文本解读之道。
【关键词】文本解读 辩证处理 作者意图 感性
文本解读，是新时期语文教学的有效法宝。如何在作者意图与读者意义之间建立桥梁，争取课堂效率的最优化，成为广大语文教师必须探讨的重要课题。随着种种教学模式的面世，愈来愈多的教师感到无法适从，因为语文教学并不象机械工程那样有规范的程式可以套用，他更需要教学方法的辩证处理，需要学生具备灵活多变的思维。
一、直击：文本解读揣摩作者意图中的一些尴尬
文学是一门艺术，作品遵循的并不是实用而理性的逻辑，如果按照理性、科学思维的眼光去分析问题分析，往往会闹出多笑话，搞成黑白颠倒，比如：孟姜女哭倒长城是危害国家安全，这样会导致外敌入侵而无法防守，所以作者这样写文章本身就是舍大家为小家的行为。杜甫写“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”那是违反工作纪律的酗酒行为，不应该提倡。再如很多动画片与童话中的小动物往往能说笑，表达自己的观点，按照现实生活的逻辑，这样的作品岂不成了骗人的把戏了吗？
我们发现，古今中外的文学作品，有不少作品的作者意图模糊不清，这也使文本解读面临着多元化，课堂意见往往难以统一。比如李白的《将进酒》，开头“朝如青丝暮成雪”慨叹的是时光易逝；接下去“人生得意须尽欢”则表现了要及时行乐的愿望；“天生我材必有用”表现了对个人前途的高度自信；“但愿长醉不复醒”则表达了作者因为没有受到重用的内心不满。应该说全诗情感跌宕，并不是表达单独的一种情感，而是综合性的情绪宣泄。
让我们难以想象的是，有的作品的写作意图甚至连作者本人都搞不清楚。比如《雷雨》，曹禺曾表示一开始创作时是没有后来的动机的。教师是不是需要非得带领学生非得探个究竟，并用标准答案来统领课堂呢？作家毕飞宇认为读者没有必要一读作品就考虑作者是怎么想的；有时候即使明知道作者是怎样想的，分析作品也可以不以此为据。
2011年福建省高考，试题中《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》一文的作者拿着试卷惊呼自己无法得到该题的一半分数，此事引发全社会的高度关注。由于种种原因，有的文章的作者意图确实不能作为理解文章的唯一依据，否则就不会有 “一千个读者有一千个哈姆雷特”之说。
综上所述，文本解读是一项高难度、综合性的任务，这项任务往往没有既定答案，也没有固定套路可循。
二、对策：文本解读应感性在先、灵活多变
尽管文本解读有其难度，但也不是所有的作者意图会因为时空的流变而对文本起不到任何解释作用，也不是所有的作者意图都不能明确地被读者把握并作为解读的依据，通过灵活多变的阅读与分析，读者将与作者之间走得更近。
1.重视作者意图在文本解读中的地位
對于极大部分的文本而言，文本解读时对作者意图的探索是非常必要，也极富挑战性的。
第一，作者意图是文本解读的重要路径。很多文学作品具有鲜明的创作意图，对于这类文本，如果读者明白了作者的意思，就能迅捷地找到打开文本大门的钥匙。比如对于苏教版选修教材《现代散文选读》中的《雷雨前》，茅盾先生曾有过这样的评价：“我愿意推荐《雷雨前》和《沙滩上的脚迹》……而《雷雨前》等两篇，是用象征的手法描写了 30 年代整个中国的政治与社会矛盾。”笔者多年的教学也证实了这么一点：阅读这篇文章，读者只要往时代和象征手法方面考虑， 对于文本中深奥的隐喻的理解就能很快明朗化。文中“灰色的幔”象征国民党统治和一切反革命力量，再如“苍蝇、蚊子、蝉儿”、“风雷闪电”、“执刀巨人”、“大雷雨”都是同样象征着当时的一些事物。
第二，作者意图是衡量文本解读准确性的重要标准。如果脱离作者意图的深究，有的文本解读就会面临难以捉摸的境地。比台对于《沁园春·长沙》的上阕，有不少教学参考书认为：毛泽东在1925年直接领导了湖南的农民运动，当时国共两党确立了统一战线，这年深秋毛泽东去广州主持农民运动讲习所，在长沙停留时重游橘子洲并写下了这首词。可是当你读到词中的 “独立”、“寒秋”、“怅” ，总感觉与上边所讲的大好革命形势有些不相称。我们唯有真正走进那段历史，我们才能理解毛泽东“怅”的真实原因。
美国作家罗斯·特里尔著的《毛泽东传》里提到：1924年，毛泽东与党内同志的观点一度出现了严重分歧，此时李大钊又去了莫斯科，使毛泽东更加孤独。这年末，张国焘重新进入了党内的政治争吵。毛泽东失眠了，这是不常有的，身体状况远不如从前。1925年8月，毛泽东回到韶山创办农民夜校，当时的湖南省长赵恒惕秘密派兵捉拿毛泽东，毛泽东只能扮作江湖郎中，让用轿子抬出了韶山，一路上历尽艰险。毛泽东一个人秘密来到长沙，准备转道广州。重游橘子洲正是在这种格外特殊的情况下的单独行动。此时毛泽东的政治处境已经处于他整个人生的最低谷，一个“怅”字，不正是毛泽东满腔斗志难以实现的心境的真实写照吗？由此可见，全面掌握史实，作者意图的分析才能落实到点子上，解读文本才会更轻松。
2.文本解读要防止套用时代模版，注意因文而异
当前，也有不少老师认为文本解读时并不需要对时代背景与作者思想做过多的挖掘；也有老则认为文本解读离不开时代背景和创作意图的参照。对此笔者认为要视不同的文本情况进行灵活处理。
江苏省特级教师杨帆认为文本可以分为“意图类文本”和“自足类文本”两类。在意图类文本中，作者写作的时代背景与创作意图往往紧密相连（比如陆游的《卜算子·咏梅》、柳宗元的《黔之驴》等），这时我们就必须要联系作者本人或者写作背景才能准确解读文本。否则就难以全面透彻地理解文本。自足类文本，指文本本身就是一个自足的整体，不联系背景也能充分展示作品自身的意义，如果一定要强硬地将时代背景联系进去的的话，很有可能窄化文本的理解（如《沁园春·雪》），甚至使文本理解走向偏颇或错误。 再如师陀的小说 《邮差先生》，小说结尾处有一句‘这个小城的天气多好！’这句话的含意往往会出现争议。由于小说在结尾明确了写作时间是“1942年2月”，于是极大多数学生理所当然地理解为“表达作者在国民党黑暗统治下对和平与安宁生活的无限向往”。殊不知，即使是国民党统治，在偏远小城，也会有安静、和平、闲适的生活，这句话表达的是却却对现有生活的赞美，而不是对美好生活的向往。
3.文本解读要找准切入口，与作者共舞
文本解读必须联系作者、读者与文本三个方面，有效的切入口起着架构读者与作者的作用，是打通作者意图与读者意义间的桥梁。比如：
第一，抓言外之意切入。有的文章，作者并没有流露出明确的意图，读者需要介入文本，与作者展开互动，逐步加深对题旨的感悟。教师需要在一边点拨，为学生与作者互动提供帮助。如卞之琳的《断章》通过简短的四句诗涵盖一种大境界，而作者在创作过程中，却没有道破题旨。教师可以进行引导 ：“诗中忽而你是桥上看风景的人 ，忽而你又成为他人眼里的风景；忽而你欣赏于明月的清辉，忽而你又成为装饰别人的风景 ，你对此有何感想呢？”这样学生可以通过作者笔触的跳跃，找出人与景互为关联的一个大空间，而这正是诗的要旨所在。
第二，由表达手法切入。阅读可以为写作积累语言素材与表达技巧，教师在指导学生阅读过程中也应从文本的语言艺术入手，让学生感受作者的妙笔生花，这种感受过程也是与作者互动的过程。比如教学《月是故乡明 》 ，可以让学生去品读其中写月亮的许多优美语句，不仅有助于学生增强对文章的理解，还能帮助学生积累寫作素材。
4.文本解读要鉴别时代背景，有效对比
一个文本可以让学生读出丰富的读者意义是非常常见的现象，当那么多意义呈现时，教师该如何处理呢？这要分两种情况分析。
第一，读者意义与作者意图不一致但基本保持平行。如果读者所理解的意义与作者的立意之间有一定的关联，思路基本保持一致，这些读者意义应该得到尊重。比如《黔之驴》，从文本中能读出的意蕴可以有以下几种：A、事物的外貌往往不代表其实质，我们要透过现象看本质；B、嘲讽当时居高位而无德无能、外强中干的统治集团中的一些人，指出他们必然将面对的可悲下场。C、弄清事物的本质需要耐心、细致和智慧；D、貌似强大的东西其实不一定可怕，我们要敢于斗争。
可以发现前两种观点是从驴的角度分析问题，而后两种观点却是从虎的角度分析的。文本的题目叫“黔之驴”，但全文却用大量的笔墨刻画表现虎的动作，这可以说明作者是借虎来写驴的。再联系柳宗元的身世，他曾在所作《三戒》文的序中写道：“吾恒恶世之人……出技以怒强……有客谈麋、驴、鼠三物，似其事，作《三戒》。”这不能不说明作者对那些“庞然大物”的表面架子的痛恨，由此可见B观点不但落脚点非常准，而且与作者意思吻合得更密切。
第二，读者意义与作者意图相反或矛盾。当前，我们发现课堂中存在一些与作者意图相矛盾的“创新化”解读，看上去似乎很合理，但总感觉没有抓住关键的东西，属于舍本逐末的非主流观点。比如有的学生提出朱自清的《背影》一文中父亲爬过月台去买桔子是违反铁路安全的违规行为；《鲁提辖拳打镇关西》中的打斗场面比较暴力与血腥，应当视为违反法治社会精神的不人道行为；《窦娥冤》中亢旱三年、六月下寻是违反自然规律的，而且是为了表达自己的意愿坑害整个社会的行为；再如《愚公移山》中的愚公根本没有移山的足够能力，不如赚钱去城里买套房子更现实。教师如果漠视这些漠视这些错误，不但不能培养学生的创新能力，反而脱离了语文教学育人的方向。
在诗歌欣赏中，有一种“无理而妙”，也就是违反一般生活常规与思维逻辑的，反而能深刻地表现作者的意图，达到令读者意想不到的意境美。同样道理，阅读文本不能用简单地用科学的、理性的思维去框定艺术的头脑，因为文学艺术首先是一种艺术，它首先打动的是人们的感性的力量。正因为愚公力量明显不足，那种持之以恒的精神才能感动山神，最终才能使移山获得成功。相反，如果什么现代化的机械都有了，只要一按电钮瞬间高山就变成了平地，那还有什么艺术价值可以体现呢？《背影》中的父亲年迈体弱，还要拼命地爬过月台去买桔子，才显得父子情深，否则要是在站台上就能买到桔子，这样就会失去文学的情感美了。上述学生的想法说白了是抓不住西瓜，抓点芝麻来搪塞阅读任务的片面行为，甚至不排除对主流课堂价值观起到的破坏与捣乱的可能。
综上所述，我们认为文学作品首先打动的是人们的情感，教师需要引领学生需要灵活多变地处理文本，让学生放胆去探索、比较，学会辩证地分析问题，才能培养学生语文学习的智慧。
参考文献
[1]王旭明.北京语文课堂：亟须去假归真.语文建设，2015（1）
[2]张悦群.从语文本体看审美与语用的教学关系.语文教学通讯，2015（17）
【关键词】文本解读 辩证处理 作者意图 感性
文本解读，是新时期语文教学的有效法宝。如何在作者意图与读者意义之间建立桥梁，争取课堂效率的最优化，成为广大语文教师必须探讨的重要课题。随着种种教学模式的面世，愈来愈多的教师感到无法适从，因为语文教学并不象机械工程那样有规范的程式可以套用，他更需要教学方法的辩证处理，需要学生具备灵活多变的思维。
一、直击：文本解读揣摩作者意图中的一些尴尬
文学是一门艺术，作品遵循的并不是实用而理性的逻辑，如果按照理性、科学思维的眼光去分析问题分析，往往会闹出多笑话，搞成黑白颠倒，比如：孟姜女哭倒长城是危害国家安全，这样会导致外敌入侵而无法防守，所以作者这样写文章本身就是舍大家为小家的行为。杜甫写“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”那是违反工作纪律的酗酒行为，不应该提倡。再如很多动画片与童话中的小动物往往能说笑，表达自己的观点，按照现实生活的逻辑，这样的作品岂不成了骗人的把戏了吗？
我们发现，古今中外的文学作品，有不少作品的作者意图模糊不清，这也使文本解读面临着多元化，课堂意见往往难以统一。比如李白的《将进酒》，开头“朝如青丝暮成雪”慨叹的是时光易逝；接下去“人生得意须尽欢”则表现了要及时行乐的愿望；“天生我材必有用”表现了对个人前途的高度自信；“但愿长醉不复醒”则表达了作者因为没有受到重用的内心不满。应该说全诗情感跌宕，并不是表达单独的一种情感，而是综合性的情绪宣泄。
让我们难以想象的是，有的作品的写作意图甚至连作者本人都搞不清楚。比如《雷雨》，曹禺曾表示一开始创作时是没有后来的动机的。教师是不是需要非得带领学生非得探个究竟，并用标准答案来统领课堂呢？作家毕飞宇认为读者没有必要一读作品就考虑作者是怎么想的；有时候即使明知道作者是怎样想的，分析作品也可以不以此为据。
2011年福建省高考，试题中《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》一文的作者拿着试卷惊呼自己无法得到该题的一半分数，此事引发全社会的高度关注。由于种种原因，有的文章的作者意图确实不能作为理解文章的唯一依据，否则就不会有 “一千个读者有一千个哈姆雷特”之说。
综上所述，文本解读是一项高难度、综合性的任务，这项任务往往没有既定答案，也没有固定套路可循。
二、对策：文本解读应感性在先、灵活多变
尽管文本解读有其难度，但也不是所有的作者意图会因为时空的流变而对文本起不到任何解释作用，也不是所有的作者意图都不能明确地被读者把握并作为解读的依据，通过灵活多变的阅读与分析，读者将与作者之间走得更近。
1.重视作者意图在文本解读中的地位
對于极大部分的文本而言，文本解读时对作者意图的探索是非常必要，也极富挑战性的。
第一，作者意图是文本解读的重要路径。很多文学作品具有鲜明的创作意图，对于这类文本，如果读者明白了作者的意思，就能迅捷地找到打开文本大门的钥匙。比如对于苏教版选修教材《现代散文选读》中的《雷雨前》，茅盾先生曾有过这样的评价：“我愿意推荐《雷雨前》和《沙滩上的脚迹》……而《雷雨前》等两篇，是用象征的手法描写了 30 年代整个中国的政治与社会矛盾。”笔者多年的教学也证实了这么一点：阅读这篇文章，读者只要往时代和象征手法方面考虑， 对于文本中深奥的隐喻的理解就能很快明朗化。文中“灰色的幔”象征国民党统治和一切反革命力量，再如“苍蝇、蚊子、蝉儿”、“风雷闪电”、“执刀巨人”、“大雷雨”都是同样象征着当时的一些事物。
第二，作者意图是衡量文本解读准确性的重要标准。如果脱离作者意图的深究，有的文本解读就会面临难以捉摸的境地。比台对于《沁园春·长沙》的上阕，有不少教学参考书认为：毛泽东在1925年直接领导了湖南的农民运动，当时国共两党确立了统一战线，这年深秋毛泽东去广州主持农民运动讲习所，在长沙停留时重游橘子洲并写下了这首词。可是当你读到词中的 “独立”、“寒秋”、“怅” ，总感觉与上边所讲的大好革命形势有些不相称。我们唯有真正走进那段历史，我们才能理解毛泽东“怅”的真实原因。
美国作家罗斯·特里尔著的《毛泽东传》里提到：1924年，毛泽东与党内同志的观点一度出现了严重分歧，此时李大钊又去了莫斯科，使毛泽东更加孤独。这年末，张国焘重新进入了党内的政治争吵。毛泽东失眠了，这是不常有的，身体状况远不如从前。1925年8月，毛泽东回到韶山创办农民夜校，当时的湖南省长赵恒惕秘密派兵捉拿毛泽东，毛泽东只能扮作江湖郎中，让用轿子抬出了韶山，一路上历尽艰险。毛泽东一个人秘密来到长沙，准备转道广州。重游橘子洲正是在这种格外特殊的情况下的单独行动。此时毛泽东的政治处境已经处于他整个人生的最低谷，一个“怅”字，不正是毛泽东满腔斗志难以实现的心境的真实写照吗？由此可见，全面掌握史实，作者意图的分析才能落实到点子上，解读文本才会更轻松。
2.文本解读要防止套用时代模版，注意因文而异
当前，也有不少老师认为文本解读时并不需要对时代背景与作者思想做过多的挖掘；也有老则认为文本解读离不开时代背景和创作意图的参照。对此笔者认为要视不同的文本情况进行灵活处理。
江苏省特级教师杨帆认为文本可以分为“意图类文本”和“自足类文本”两类。在意图类文本中，作者写作的时代背景与创作意图往往紧密相连（比如陆游的《卜算子·咏梅》、柳宗元的《黔之驴》等），这时我们就必须要联系作者本人或者写作背景才能准确解读文本。否则就难以全面透彻地理解文本。自足类文本，指文本本身就是一个自足的整体，不联系背景也能充分展示作品自身的意义，如果一定要强硬地将时代背景联系进去的的话，很有可能窄化文本的理解（如《沁园春·雪》），甚至使文本理解走向偏颇或错误。 再如师陀的小说 《邮差先生》，小说结尾处有一句‘这个小城的天气多好！’这句话的含意往往会出现争议。由于小说在结尾明确了写作时间是“1942年2月”，于是极大多数学生理所当然地理解为“表达作者在国民党黑暗统治下对和平与安宁生活的无限向往”。殊不知，即使是国民党统治，在偏远小城，也会有安静、和平、闲适的生活，这句话表达的是却却对现有生活的赞美，而不是对美好生活的向往。
3.文本解读要找准切入口，与作者共舞
文本解读必须联系作者、读者与文本三个方面，有效的切入口起着架构读者与作者的作用，是打通作者意图与读者意义间的桥梁。比如：
第一，抓言外之意切入。有的文章，作者并没有流露出明确的意图，读者需要介入文本，与作者展开互动，逐步加深对题旨的感悟。教师需要在一边点拨，为学生与作者互动提供帮助。如卞之琳的《断章》通过简短的四句诗涵盖一种大境界，而作者在创作过程中，却没有道破题旨。教师可以进行引导 ：“诗中忽而你是桥上看风景的人 ，忽而你又成为他人眼里的风景；忽而你欣赏于明月的清辉，忽而你又成为装饰别人的风景 ，你对此有何感想呢？”这样学生可以通过作者笔触的跳跃，找出人与景互为关联的一个大空间，而这正是诗的要旨所在。
第二，由表达手法切入。阅读可以为写作积累语言素材与表达技巧，教师在指导学生阅读过程中也应从文本的语言艺术入手，让学生感受作者的妙笔生花，这种感受过程也是与作者互动的过程。比如教学《月是故乡明 》 ，可以让学生去品读其中写月亮的许多优美语句，不仅有助于学生增强对文章的理解，还能帮助学生积累寫作素材。
4.文本解读要鉴别时代背景，有效对比
一个文本可以让学生读出丰富的读者意义是非常常见的现象，当那么多意义呈现时，教师该如何处理呢？这要分两种情况分析。
第一，读者意义与作者意图不一致但基本保持平行。如果读者所理解的意义与作者的立意之间有一定的关联，思路基本保持一致，这些读者意义应该得到尊重。比如《黔之驴》，从文本中能读出的意蕴可以有以下几种：A、事物的外貌往往不代表其实质，我们要透过现象看本质；B、嘲讽当时居高位而无德无能、外强中干的统治集团中的一些人，指出他们必然将面对的可悲下场。C、弄清事物的本质需要耐心、细致和智慧；D、貌似强大的东西其实不一定可怕，我们要敢于斗争。
可以发现前两种观点是从驴的角度分析问题，而后两种观点却是从虎的角度分析的。文本的题目叫“黔之驴”，但全文却用大量的笔墨刻画表现虎的动作，这可以说明作者是借虎来写驴的。再联系柳宗元的身世，他曾在所作《三戒》文的序中写道：“吾恒恶世之人……出技以怒强……有客谈麋、驴、鼠三物，似其事，作《三戒》。”这不能不说明作者对那些“庞然大物”的表面架子的痛恨，由此可见B观点不但落脚点非常准，而且与作者意思吻合得更密切。
第二，读者意义与作者意图相反或矛盾。当前，我们发现课堂中存在一些与作者意图相矛盾的“创新化”解读，看上去似乎很合理，但总感觉没有抓住关键的东西，属于舍本逐末的非主流观点。比如有的学生提出朱自清的《背影》一文中父亲爬过月台去买桔子是违反铁路安全的违规行为；《鲁提辖拳打镇关西》中的打斗场面比较暴力与血腥，应当视为违反法治社会精神的不人道行为；《窦娥冤》中亢旱三年、六月下寻是违反自然规律的，而且是为了表达自己的意愿坑害整个社会的行为；再如《愚公移山》中的愚公根本没有移山的足够能力，不如赚钱去城里买套房子更现实。教师如果漠视这些漠视这些错误，不但不能培养学生的创新能力，反而脱离了语文教学育人的方向。
在诗歌欣赏中，有一种“无理而妙”，也就是违反一般生活常规与思维逻辑的，反而能深刻地表现作者的意图，达到令读者意想不到的意境美。同样道理，阅读文本不能用简单地用科学的、理性的思维去框定艺术的头脑，因为文学艺术首先是一种艺术，它首先打动的是人们的感性的力量。正因为愚公力量明显不足，那种持之以恒的精神才能感动山神，最终才能使移山获得成功。相反，如果什么现代化的机械都有了，只要一按电钮瞬间高山就变成了平地，那还有什么艺术价值可以体现呢？《背影》中的父亲年迈体弱，还要拼命地爬过月台去买桔子，才显得父子情深，否则要是在站台上就能买到桔子，这样就会失去文学的情感美了。上述学生的想法说白了是抓不住西瓜，抓点芝麻来搪塞阅读任务的片面行为，甚至不排除对主流课堂价值观起到的破坏与捣乱的可能。
综上所述，我们认为文学作品首先打动的是人们的情感，教师需要引领学生需要灵活多变地处理文本，让学生放胆去探索、比较，学会辩证地分析问题，才能培养学生语文学习的智慧。
参考文献
[1]王旭明.北京语文课堂：亟须去假归真.语文建设，2015（1）
[2]张悦群.从语文本体看审美与语用的教学关系.语文教学通讯，2015（17）