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摘 要 在公共危机的特殊时期、特殊境遇下，面临一定的道德困惑，如私利与公利的利益纠葛、责怪与包容的态度对抗、社会权利与社会责任的身份分殊。这些困惑的深层原因在于忽视在道德判断中人的本质，在道德选择中混淆公德与私德的认识，以及在道德实践中缺乏理性精神。对此，学校应当基于人的本质明确德育的起点与目标，从两大生活空间的差异确定德育的内容与方式，从学生理性精神的发展确立德育的价值与标准。
关键词 公共危机;道德困惑;学校德育
作者简介 倪苑，湖州师范学院教师教育学院，硕士研究生;王贤德，湖州师范学院教师教育学院，讲师
公共危机是指危及社会稳定的、具有公共性质的严重事件。[1]21世纪以来，我国遭遇非典疫情、新冠肺炎疫情等公共危机，不仅造成一定的社会破坏，还导致特殊的道德困局，引起国民道德意识上的困惑。从公共危机的困局中反思国民道德困惑，进而探讨学校德教的应对，具有现实意义。
一、公共危机中的道德困惑
道德困惑是指人们由于各种阻碍因素的存在，而产生修德质疑的认知和行德乏力的心理，进而外化为不愿或不能按照道德规范行动的表现。[2]在公共危机中的道德困惑主要包括私利与公利的利益纠葛、责怪与包容的态度对抗、社会权利与社会责任的身份分殊。
（一）私利与公利的利益纠葛
利益问题是生活的基本问题，利益的纠葛主要体现在私利与公利之间。在事物的归属问题上，亚里士多德划分了三种必然形式：皆属私有，全部归公，部分属私有、部分归公有。根据他的阐述，可推衍出利益的三种存在形式。其一仅有私利，一切生活资源分散于民众之中，人们各自为营，各谋其利。其二唯有公利，一切福利、财物等生存发展必要条件皆为民众所共享。其三是亚里士多德较为赞成的私利与公利兼存。他认为，缺少一些公有的东西必然无法形成社会，而缺乏私心的社会必将趋于单一，最终走向消亡。[3]可见私利与公利各有其存在的意义。若过分偏重私利，必将损害公利，对社会稳定、经济发展造成负面影响;若过分强调公利，则会牺牲少数人正当的私利，违背公利所求的普惠民众的初衷。因此，私利与公利不可偏废。可在公共危机中，私利与公利表现出四种纠葛取向。一为追求极端私利。如在新冠肺炎疫情期间，一些商家趁物资短缺，肆意囤积居奇、牟取暴利，引发天价白菜与天价口罩的闹剧。二为以公谋私。如某些组织在国家危难之际，借公益之名组织募捐，实为趁机敛财。三为曲解公利。如某些执法人员借新冠疫情防控之名，对民众态度恶劣、大呼小叫，甚至暴力执法。四为因公废私。在救助物资紧缺的情况下，部分网民将矛头指向拥有大量财富的富人，利用道德名义强迫其进行大额捐款。
（二）责怪与包容的态度对抗
情感态度问题是生活的关键问题，其主要外在表现为责怪态度与包容态度的极端对抗。亚里士多德主张，一切要以适度作为尺度，在适当的指导下，以适当的方式，对于适当的事情，表达适当的态度。[4]面对性质恶劣的事件，勇于批评指责，形成舆论力量，约束不良行为;面对合情合理的事件，予以包容理解，营造宽厚氛围，促进社会和谐。在社会生活中，适度的责怪与包容各担重任，又共同促进社会稳定。一旦超出适度原则，容易不分是非、过度责怪，或者恣意纵容、滋生犯罪。然而，面对公共危机，人们易在责怪与包容的价值反馈上产生对抗。其一，一味批判。以反感的情绪、责怪的态度对待社会事务，牵连无辜群众。如新冠肺炎疫情期间，人们谩骂、谴责、忌惮灾区民众。又如因国内出现部分境外输入性病例，指责、抵制一切境外人员回国。其二，包容放纵。对待一些问题底线意识不够，过于姑息放纵。如对部分人员在核酸检测时插队叫嚣、破坏公共秩序的行为持默许纵容的态度。在公共危机的特殊境遇下，不当的情感态度易形成不良社会风气，影响国民凝聚力，影响社会发展的和谐稳定。
（三）社会权利与社会责任的身份分殊
身份问题是生活的根本问题，其主要表现为公民权利身份与责任身份的分殊。社会权利是指人们享有的基本生存条件和发展机会的权利，包括国家社会发展所取得的物质、精神成果，如国民依法享有劳动权、人身自由权等。[5]社会责任是指人们需要履行的公共契约或相似的其他义务，如自觉遵守公共规范、维护社会稳定。[6]关于两者的关系，亚里士多德亦做过阐述：“人们各尽自己所能来贡献于社会，也从别人对社会的贡献中取得应有的报偿。”[7]像这样权责统一的状态为最佳，反之则忽视应尽责任、削弱应享权利。要真正做到两者平衡并不容易。尤其是面对公共危机，人们在社会权利与社会责任上呈现分殊格局，其主要表现为两个方面。第一，权利至上，逃避义务。如新冠肺炎疫情期间，有些民众不愿在公共场合佩戴口罩，甚至攻击工作人员，他们所谓的“行动自由”建立在威胁公共卫生安全基础之上，是真正意义上的不负责任。第二，义务主义，掩盖权利。如新冠肺炎疫情期间，部分志愿者在尽其所能提供公共服務之后，被指责或要求不应该收到任何经济层面的补助，在回到原工作地的隔离期也未得到应有的安顿，甚至遭到“驱逐”。
二、公共危机中道德困惑的因由
（一）道德判断中对人本质的忽视
马克思指出，人的本质是一切社会关系的总和，发生于社会活动的总和中。[8]人必然处于一定的社会关系中，个人无法脱离社会集体而独存，并且深受社会的影响和制约。
由于人的社会性本质，社会发展本身就蕴含着个人发展和个人价值的实现，这就要求人们在社会活动中尽可能地考虑社会整体利益。特别是在公共危机中，社会更加需要人们顾及集体利益、遵守道德公约、团结一致。然而，人们在道德判断中往往忽视人与社会的紧密关系，无法在实践中摆脱个人立场，进而陷入道德困惑，最终倾向于以自身利益为判断依据，表现为损公利己的不良行为、事不关己的不当态度、漠视社会责任的不妥举动。
（二）在道德选择中对公德与私德认知的模糊
道德是人类在社会交往和社会实践中形成的社会规范，道德规范指的是依靠道德良心、社会舆论等调节人与人、人与社会的关系的社会规范的总和。[9]总的来说，道德规范是一种能够调节、规约人们日常生活行为的准则。具体来看，道德规范在不同生活空间中的应用具有差异性，在公共生活空间应该按照公德规范行事，在私人生活领域应当遵照私德规范活动。 公德与私德均有其适用的范围，不可错乱。然而，由于对公德与私德的概念认知模糊不清，知识界限不明，人们常常无法在道德选择中依据科学标准做出正确抉择，导致社会生活中出现私德公德化和公德私德化的错位现象。前者是指利用私德规范调节公共领域活动的错位选择[10]，倾向于用个人情感代替公共理性，带着强烈的主观情绪与自利倾向看待社会事务、参与社会活动，导致过分谴责、暴力执法的不当行为。后者是指利用公德规范约束私人生活领域活动的错误抉择，把公共规约延伸到私人空间，插手私人生活，提出无理要求，具体表现为借社会利益之名强迫个人公共捐款等侵犯个人合法权益的极端行为。
（三）在道德实践中缺乏理性精神
理性精神是指导我们实践行为的有效智慧，它使我们对生活实践的目的获得反思和瞻视。[11]理性精神作为生活的智慧，能有效指导我们客观分析社会事物，主动参与实践生活，审慎反思自身行为。因此，具有理性精神的人能够辩证思考、独立判断，亦能反躬自省、正己修身。
人们相对缺乏理性精神，是他们冲动行事、感情用事的原因之一。理性精神的相对缺失会带来诸多不良影響。其一，较难自主思考、理性选择，容易受制于外在的刺激、诱惑或内部的欲望、偏见，表现出过度追求私利、过分指责他人、过于贪图享乐的极端行为。其二，不能挣脱狭隘思维的禁锢而单一割裂地看待事物，具体表现为病态地维护公利而侵犯合理的私利、歪曲理解社会责任而边缘化社会权利。其三，无法摆脱精神虚无的钳制而被动地投入生活、得过且过，外显为麻木不仁的态度以及对一切不闻不问、冷眼旁观的行为。其四，不愿独立思考、自主判断，轻信他人，对大是大非没有明确坚定的立场，做出盲从行为。
三、学校道德教育的应对
学校应根据道德困惑产生的因由而有所行动，主要有以下几点内容。
（一）从人的本质出发明确德育的起点与目标
人的本质是一切社会关系的总和，社会关系是指现实社会活动中实际发生的复杂多变的人与人之间的关系。[12]鉴于社会关系的重要性与复杂性，学校道德教育应以帮助学生适应社会关系为起点，以促进学生社会关系的和谐发展为目标。适应社会关系是有效融入社会生活的前提条件，所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。[13]可见，适应具有双向性，既是主体对客体的逐渐熟悉、习惯，也是客体在主体发挥主观能动性之下被适当利用、改造。因此，德育不仅要帮助学生理解、接受社会关系从而有效融入社会，而且要帮助学生利用社会关系以促进社会发展。此外，适应是一个缓慢、复杂的过程，所以德育要循循善诱，逐步提高学生的认知水平，增强其对社会关系的适应力。主要分两步走：引导学生知晓社会对于个人的重要意义，以此拉近其与社会的关系;帮助学生了解个人行为对社会的影响，以此规范个人在社会中的行为。
怀特海曾说，如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案都是徒劳。[14]有了清晰的目标作为导向，德育才得以顺利展开、有效实施。在《中小学德育工作指南》的德育总体目标中提到，要增强学生的社会责任意识。具体到学段目标，则要求学生逐步了解社会常识、理解基本的社会道德规范、增强社会责任感。据此，学校德育应极力培养学生的社会担当能力，促使其既能合理依赖社会，又能适当奉献社会，恰当地平衡对社会的索取与贡献，充分地彰显作为社会成员的责任与担当，进而勾勒个人与他人、社会和谐相处的美好画面。
（二）从两大生活空间的差异分化确定德育的内容与方式
公德与私德各有其作用的范围，在公共生活领域应把更为理性化的公德作为行为规范，在私人生活领域可将更加情感化的私德作为行为指导。同时，将“个体的行为是否对他人造成影响或伤害”作为两大生活领域的划分标准，不能纯粹地将家庭生活归为私人生活。[15]德育的内容与方式，可基于这两大生活空间的差异而确立。
德育内容的建构既要汲取中国优秀传统文化的养分，又要借鉴现代世界精神文明的成果，形成全面的知识体系，规约各大生活领域的行为。在古代，社会发展不成熟，公共生活贫乏，所以道德教育以私德内容为主。[16]我国儒家经典中提到的仁慈、善良、正直、有礼等个人品质，亦属私德规范，其凝结着中国传统文化的结晶，值得借鉴于德育内容的完善中。随着现代社会发展，公共生活领域日益扩大，社会公德也逐渐成为德育的重要内容。公德教育内容的建构，可将社会主义核心价值观等时代精华、各类公共生活领域的行为规范融于其中，使其既符合时代要求，又具有现实意义。
杜威指出，在学校所学的知识如果不能应用于生活，也就无益于品德。[17]所以，学校德育应当转向现实世界，以贴近生活的方式进行，主要从以下三个方面入手。第一，在德育中列举、强调生活中易被忽视和违反的公共规范，加深学生印象、提升其公德意识。第二，学校德育应将理论与具体事例相结合，引导学生深入了解公德与私德的含义以及它们各自作用的领域，防止学生对道德规范产生浅层、空泛的理解。第三，在教学中呈现混淆公德与私德的真实典型案例，使学生明辨认知，减少曲解。综上所述，学校德育只有转向生活，立足生活，才能有效引导学生在实践中做出恰当的道德选择，纠正不恰当的各类行为。
（三）从学生理性精神的发展确立德育的价值与标准
德育承载人才培养的重要使命，同时对学生理性精神的培养具有积极意义。具有理性精神的人会对自己、也对他人的生活有一种价值的承当，对社群的公共生活有着伦理的责任。[18]理性精神外显的行为特征体现在对个体与整体、个人与社会的兼顾与平衡。这正符合我国德育的育人诉求：个人要与集体良性相容，权益与共;同时要适度利他，合理利己。[19]也就是说，德育的旨趣在于个体既要自由追求个人合法权益，又能善于关注他人利益诉求，从而实现个体与集体和谐相容，个人与社会共同发展。两者的一致性充分体现了德育对于发展理性精神的价值。
德育中的理智个体主要表现为：在思想上，具有理性思考的精神，批判反思的意识，灵活敏锐的思维;在能力上，面对社会事务能够辩证思考，独立判断，明辨是非;在行动上，主动关注社会发展，积极参与社会活动，自觉遵守公共规范。综上所述，学校德育要培养在思想、能力、行动各个方面都彰显理性智慧的人，思想指导行动，在行动中又发展能力，能力的提升蕴含思想的进步，这三个方面缺一不可。因此，可将学生在思想、能力、行动上的理性表现纳入教育评价体系，对其进行全方位的考量评价，并将结果作为考察学校德育实施情况的重要指标，以促使德育逐步发展完善，促进学生健康快乐成长。
参考文献：
[1]丁柏铨，夏雨禾.新媒体语境中重大公共危机事件与舆论关系研究[J].当代传播，2012（2）：10-14.
[2]黄建跃.领导干部的道德困惑与化解路径[J].领导科学，2015（4）：13-15.
[3][6][7]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，2019：42，44，117.
[4]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：55.
[5]朱继萍.新时代中国社会权利发展及其法治化保障[J].法律科学（西北政法大学学报），2018，36（5）：3-13.
[8][12]马文保，高香香.马克思置于实践中对人的本质的内在说明[J].求是学刊，2019，46（4）：1-9.
[9]杨道涛.道德内化主客观条件合力形成论[J].学校党建与思想教育，2017（19）：54-56.
[10]李学明.公德私德化：解决“公德”与“私德”问题的切入点[J].求实，2009（8）：36-38.
[11][18]金生鈜.教育为什么要培养理性精神[J].教育研究与实验，2003（3）：12-16.
[13][17]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：55，377.
[14]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：12.
[15]翟艳芳.公德、私德视角下的德育变革[J].学校党建与思想教育，2005（6）：26-27.
[16]黄向阳.德育内容分类框架—兼析我国公德教育的困境[J].全球教育展望，2008（9）：48-52.
[19]姜子豪.改革开放以来我国中小学德育价值观的变迁—基于政策文件的分析[J].基础教育，2019，16（6）：63-72.
责任编辑︱张菲菲
关键词 公共危机;道德困惑;学校德育
作者简介 倪苑，湖州师范学院教师教育学院，硕士研究生;王贤德，湖州师范学院教师教育学院，讲师
公共危机是指危及社会稳定的、具有公共性质的严重事件。[1]21世纪以来，我国遭遇非典疫情、新冠肺炎疫情等公共危机，不仅造成一定的社会破坏，还导致特殊的道德困局，引起国民道德意识上的困惑。从公共危机的困局中反思国民道德困惑，进而探讨学校德教的应对，具有现实意义。
一、公共危机中的道德困惑
道德困惑是指人们由于各种阻碍因素的存在，而产生修德质疑的认知和行德乏力的心理，进而外化为不愿或不能按照道德规范行动的表现。[2]在公共危机中的道德困惑主要包括私利与公利的利益纠葛、责怪与包容的态度对抗、社会权利与社会责任的身份分殊。
（一）私利与公利的利益纠葛
利益问题是生活的基本问题，利益的纠葛主要体现在私利与公利之间。在事物的归属问题上，亚里士多德划分了三种必然形式：皆属私有，全部归公，部分属私有、部分归公有。根据他的阐述，可推衍出利益的三种存在形式。其一仅有私利，一切生活资源分散于民众之中，人们各自为营，各谋其利。其二唯有公利，一切福利、财物等生存发展必要条件皆为民众所共享。其三是亚里士多德较为赞成的私利与公利兼存。他认为，缺少一些公有的东西必然无法形成社会，而缺乏私心的社会必将趋于单一，最终走向消亡。[3]可见私利与公利各有其存在的意义。若过分偏重私利，必将损害公利，对社会稳定、经济发展造成负面影响;若过分强调公利，则会牺牲少数人正当的私利，违背公利所求的普惠民众的初衷。因此，私利与公利不可偏废。可在公共危机中，私利与公利表现出四种纠葛取向。一为追求极端私利。如在新冠肺炎疫情期间，一些商家趁物资短缺，肆意囤积居奇、牟取暴利，引发天价白菜与天价口罩的闹剧。二为以公谋私。如某些组织在国家危难之际，借公益之名组织募捐，实为趁机敛财。三为曲解公利。如某些执法人员借新冠疫情防控之名，对民众态度恶劣、大呼小叫，甚至暴力执法。四为因公废私。在救助物资紧缺的情况下，部分网民将矛头指向拥有大量财富的富人，利用道德名义强迫其进行大额捐款。
（二）责怪与包容的态度对抗
情感态度问题是生活的关键问题，其主要外在表现为责怪态度与包容态度的极端对抗。亚里士多德主张，一切要以适度作为尺度，在适当的指导下，以适当的方式，对于适当的事情，表达适当的态度。[4]面对性质恶劣的事件，勇于批评指责，形成舆论力量，约束不良行为;面对合情合理的事件，予以包容理解，营造宽厚氛围，促进社会和谐。在社会生活中，适度的责怪与包容各担重任，又共同促进社会稳定。一旦超出适度原则，容易不分是非、过度责怪，或者恣意纵容、滋生犯罪。然而，面对公共危机，人们易在责怪与包容的价值反馈上产生对抗。其一，一味批判。以反感的情绪、责怪的态度对待社会事务，牵连无辜群众。如新冠肺炎疫情期间，人们谩骂、谴责、忌惮灾区民众。又如因国内出现部分境外输入性病例，指责、抵制一切境外人员回国。其二，包容放纵。对待一些问题底线意识不够，过于姑息放纵。如对部分人员在核酸检测时插队叫嚣、破坏公共秩序的行为持默许纵容的态度。在公共危机的特殊境遇下，不当的情感态度易形成不良社会风气，影响国民凝聚力，影响社会发展的和谐稳定。
（三）社会权利与社会责任的身份分殊
身份问题是生活的根本问题，其主要表现为公民权利身份与责任身份的分殊。社会权利是指人们享有的基本生存条件和发展机会的权利，包括国家社会发展所取得的物质、精神成果，如国民依法享有劳动权、人身自由权等。[5]社会责任是指人们需要履行的公共契约或相似的其他义务，如自觉遵守公共规范、维护社会稳定。[6]关于两者的关系，亚里士多德亦做过阐述：“人们各尽自己所能来贡献于社会，也从别人对社会的贡献中取得应有的报偿。”[7]像这样权责统一的状态为最佳，反之则忽视应尽责任、削弱应享权利。要真正做到两者平衡并不容易。尤其是面对公共危机，人们在社会权利与社会责任上呈现分殊格局，其主要表现为两个方面。第一，权利至上，逃避义务。如新冠肺炎疫情期间，有些民众不愿在公共场合佩戴口罩，甚至攻击工作人员，他们所谓的“行动自由”建立在威胁公共卫生安全基础之上，是真正意义上的不负责任。第二，义务主义，掩盖权利。如新冠肺炎疫情期间，部分志愿者在尽其所能提供公共服務之后，被指责或要求不应该收到任何经济层面的补助，在回到原工作地的隔离期也未得到应有的安顿，甚至遭到“驱逐”。
二、公共危机中道德困惑的因由
（一）道德判断中对人本质的忽视
马克思指出，人的本质是一切社会关系的总和，发生于社会活动的总和中。[8]人必然处于一定的社会关系中，个人无法脱离社会集体而独存，并且深受社会的影响和制约。
由于人的社会性本质，社会发展本身就蕴含着个人发展和个人价值的实现，这就要求人们在社会活动中尽可能地考虑社会整体利益。特别是在公共危机中，社会更加需要人们顾及集体利益、遵守道德公约、团结一致。然而，人们在道德判断中往往忽视人与社会的紧密关系，无法在实践中摆脱个人立场，进而陷入道德困惑，最终倾向于以自身利益为判断依据，表现为损公利己的不良行为、事不关己的不当态度、漠视社会责任的不妥举动。
（二）在道德选择中对公德与私德认知的模糊
道德是人类在社会交往和社会实践中形成的社会规范，道德规范指的是依靠道德良心、社会舆论等调节人与人、人与社会的关系的社会规范的总和。[9]总的来说，道德规范是一种能够调节、规约人们日常生活行为的准则。具体来看，道德规范在不同生活空间中的应用具有差异性，在公共生活空间应该按照公德规范行事，在私人生活领域应当遵照私德规范活动。 公德与私德均有其适用的范围，不可错乱。然而，由于对公德与私德的概念认知模糊不清，知识界限不明，人们常常无法在道德选择中依据科学标准做出正确抉择，导致社会生活中出现私德公德化和公德私德化的错位现象。前者是指利用私德规范调节公共领域活动的错位选择[10]，倾向于用个人情感代替公共理性，带着强烈的主观情绪与自利倾向看待社会事务、参与社会活动，导致过分谴责、暴力执法的不当行为。后者是指利用公德规范约束私人生活领域活动的错误抉择，把公共规约延伸到私人空间，插手私人生活，提出无理要求，具体表现为借社会利益之名强迫个人公共捐款等侵犯个人合法权益的极端行为。
（三）在道德实践中缺乏理性精神
理性精神是指导我们实践行为的有效智慧，它使我们对生活实践的目的获得反思和瞻视。[11]理性精神作为生活的智慧，能有效指导我们客观分析社会事物，主动参与实践生活，审慎反思自身行为。因此，具有理性精神的人能够辩证思考、独立判断，亦能反躬自省、正己修身。
人们相对缺乏理性精神，是他们冲动行事、感情用事的原因之一。理性精神的相对缺失会带来诸多不良影響。其一，较难自主思考、理性选择，容易受制于外在的刺激、诱惑或内部的欲望、偏见，表现出过度追求私利、过分指责他人、过于贪图享乐的极端行为。其二，不能挣脱狭隘思维的禁锢而单一割裂地看待事物，具体表现为病态地维护公利而侵犯合理的私利、歪曲理解社会责任而边缘化社会权利。其三，无法摆脱精神虚无的钳制而被动地投入生活、得过且过，外显为麻木不仁的态度以及对一切不闻不问、冷眼旁观的行为。其四，不愿独立思考、自主判断，轻信他人，对大是大非没有明确坚定的立场，做出盲从行为。
三、学校道德教育的应对
学校应根据道德困惑产生的因由而有所行动，主要有以下几点内容。
（一）从人的本质出发明确德育的起点与目标
人的本质是一切社会关系的总和，社会关系是指现实社会活动中实际发生的复杂多变的人与人之间的关系。[12]鉴于社会关系的重要性与复杂性，学校道德教育应以帮助学生适应社会关系为起点，以促进学生社会关系的和谐发展为目标。适应社会关系是有效融入社会生活的前提条件，所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。[13]可见，适应具有双向性，既是主体对客体的逐渐熟悉、习惯，也是客体在主体发挥主观能动性之下被适当利用、改造。因此，德育不仅要帮助学生理解、接受社会关系从而有效融入社会，而且要帮助学生利用社会关系以促进社会发展。此外，适应是一个缓慢、复杂的过程，所以德育要循循善诱，逐步提高学生的认知水平，增强其对社会关系的适应力。主要分两步走：引导学生知晓社会对于个人的重要意义，以此拉近其与社会的关系;帮助学生了解个人行为对社会的影响，以此规范个人在社会中的行为。
怀特海曾说，如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案都是徒劳。[14]有了清晰的目标作为导向，德育才得以顺利展开、有效实施。在《中小学德育工作指南》的德育总体目标中提到，要增强学生的社会责任意识。具体到学段目标，则要求学生逐步了解社会常识、理解基本的社会道德规范、增强社会责任感。据此，学校德育应极力培养学生的社会担当能力，促使其既能合理依赖社会，又能适当奉献社会，恰当地平衡对社会的索取与贡献，充分地彰显作为社会成员的责任与担当，进而勾勒个人与他人、社会和谐相处的美好画面。
（二）从两大生活空间的差异分化确定德育的内容与方式
公德与私德各有其作用的范围，在公共生活领域应把更为理性化的公德作为行为规范，在私人生活领域可将更加情感化的私德作为行为指导。同时，将“个体的行为是否对他人造成影响或伤害”作为两大生活领域的划分标准，不能纯粹地将家庭生活归为私人生活。[15]德育的内容与方式，可基于这两大生活空间的差异而确立。
德育内容的建构既要汲取中国优秀传统文化的养分，又要借鉴现代世界精神文明的成果，形成全面的知识体系，规约各大生活领域的行为。在古代，社会发展不成熟，公共生活贫乏，所以道德教育以私德内容为主。[16]我国儒家经典中提到的仁慈、善良、正直、有礼等个人品质，亦属私德规范，其凝结着中国传统文化的结晶，值得借鉴于德育内容的完善中。随着现代社会发展，公共生活领域日益扩大，社会公德也逐渐成为德育的重要内容。公德教育内容的建构，可将社会主义核心价值观等时代精华、各类公共生活领域的行为规范融于其中，使其既符合时代要求，又具有现实意义。
杜威指出，在学校所学的知识如果不能应用于生活，也就无益于品德。[17]所以，学校德育应当转向现实世界，以贴近生活的方式进行，主要从以下三个方面入手。第一，在德育中列举、强调生活中易被忽视和违反的公共规范，加深学生印象、提升其公德意识。第二，学校德育应将理论与具体事例相结合，引导学生深入了解公德与私德的含义以及它们各自作用的领域，防止学生对道德规范产生浅层、空泛的理解。第三，在教学中呈现混淆公德与私德的真实典型案例，使学生明辨认知，减少曲解。综上所述，学校德育只有转向生活，立足生活，才能有效引导学生在实践中做出恰当的道德选择，纠正不恰当的各类行为。
（三）从学生理性精神的发展确立德育的价值与标准
德育承载人才培养的重要使命，同时对学生理性精神的培养具有积极意义。具有理性精神的人会对自己、也对他人的生活有一种价值的承当，对社群的公共生活有着伦理的责任。[18]理性精神外显的行为特征体现在对个体与整体、个人与社会的兼顾与平衡。这正符合我国德育的育人诉求：个人要与集体良性相容，权益与共;同时要适度利他，合理利己。[19]也就是说，德育的旨趣在于个体既要自由追求个人合法权益，又能善于关注他人利益诉求，从而实现个体与集体和谐相容，个人与社会共同发展。两者的一致性充分体现了德育对于发展理性精神的价值。
德育中的理智个体主要表现为：在思想上，具有理性思考的精神，批判反思的意识，灵活敏锐的思维;在能力上，面对社会事务能够辩证思考，独立判断，明辨是非;在行动上，主动关注社会发展，积极参与社会活动，自觉遵守公共规范。综上所述，学校德育要培养在思想、能力、行动各个方面都彰显理性智慧的人，思想指导行动，在行动中又发展能力，能力的提升蕴含思想的进步，这三个方面缺一不可。因此，可将学生在思想、能力、行动上的理性表现纳入教育评价体系，对其进行全方位的考量评价，并将结果作为考察学校德育实施情况的重要指标，以促使德育逐步发展完善，促进学生健康快乐成长。
参考文献：
[1]丁柏铨，夏雨禾.新媒体语境中重大公共危机事件与舆论关系研究[J].当代传播，2012（2）：10-14.
[2]黄建跃.领导干部的道德困惑与化解路径[J].领导科学，2015（4）：13-15.
[3][6][7]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，2019：42，44，117.
[4]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：55.
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[10]李学明.公德私德化：解决“公德”与“私德”问题的切入点[J].求实，2009（8）：36-38.
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