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通过对学分制起源与产生过程的历史回顾、对国外学分制实施现状介绍、对我国高校学分制实践历程的梳理等问题分析，得出我国高校学分制仍有较大的研究空问，学分制理论与实践的进一步完善还有待于我们的不懈努力。
中国高校 学分制 发展历程 影响
随着高等教育改革的不断深入，高等学校的教学质量、人才培养目标和手段、学校内部管理模式等越来越引起高等学校管理者的重视。实行学分制能够充分发挥学校的主导作用和学生的主体作用，使学生能够自由选课、自主择业。学分制具有培养模式的多样化、学习内容的可选择性、学习进程的弹塑性、选择学习时间和教师的灵活性等优点，教学计划、教学安排与教学方法的灵活性是学分制的实质。
一、学分制的生成轨迹
18世纪80年代，德国一些大学因为生源严重不足而被迫关闭，以哈勒大学、哥廷根大学为代表的德国大学，掀起了围绕“学术自由”的大学改革运动。
18世纪中叶，第一次大学改革运动结束了，这次运动很成功，代表成果之一就是产生了课程选修制；但是真正导致德国大学出现新面貌、产生系统的科学教育理念、确立课程选修制地位的，是第二次大学改革运动。洪堡领导的德国大学教育的第二次改革运动，是随着新人文主义运动的兴起而产生的，标志是产生了具有划时代意义的柏林大学。
德国最早提出了选课自由的思想并诞生了选修制，而选修制的发展和完善却是在美国。美国的第三任总统杰斐逊是美国最早尝试选修制的第一人，1839年，哈佛再度发起课程改革，当时的哈佛校长昆西认为选修制是合理的，应该允许学生选修自由，1869年，艾略特当选为哈佛校长，全面推行选修制。
推行选修制的直接后果就是激发了学分制的产生。学分制产生于19世纪的美国。在实行选课制的学校，学年制已不再适用，于是“学分”就作为一个新的计量单位产生。学分制是由哈佛大学校长艾略特首先确立、实施的，1872年，学分制在哈佛大学开始施行，规定学生只要达到一定数量的学分就可以毕业，获得学位。
学分制的主要特征是学习活动的自主性；学绩考核的精确性；学习时限的灵活性；培养过程的指导性。
二、学分制在美国和日本
1.美国
美国的大学几乎都采用学分制，实行的是完全学分制。学分制的具体操作在美国不同高校存在差异：（1）不同高校的相同专业，必修课与选修课的比例各不相同。（2）即使在同一所大学，各系的教学计划也不尽相同，而是根据具体情况制定。（3）学校学期不一样，学分计量标准也不完全一样。由于美国学校种类繁多，有的学校使用一学年两学期制，有的学校是一学年三或四学期制，所以学分计量标准有差异。（4）获得学士学位需要的学分不同。由于学校不同，最低学位学分的要求也不相同，有的大学要求最低是120学分，有的要求360学分，还有的要求516学分。
虽然具体操作有很大出入，但美国高校学分制仍然有许多共性：（1）采用“集中分配式”的选课形式。（2）注重基础教育，扩大知识面。（3）选课自由度大，美国高校必修课所占比例很小，而有选择余地的课程占80%左右。（4）教学计划富有弹性。学生可以根据自己的实际情况，安排个人的学习计划，只要修满规定的最低学分就可以毕业，学校不明确规定修业年限。（5）选择专业灵活。美国高校允许学生随时改变专业，只要完成规定学分就可毕业。
2.日本
日本大学全都采用学分制，全盘学习美国的做法，因此日本和美国的学分制有很多相同之处，吸取了美国学分制的部分优点。日本在《大学设置基准》规定，高等学校的本科生必须在大学学习四年以上（含四年），取得124个以上学分方能毕业并获得学士学位。许多学校还规定学生在一、二年级必须修满64个学分，三年级结束时必须修满96个学分才允许升级。关于学分的标准，《基准》中规定45个学时算一学分。从这些规定来看，日本的学分制并非美国那种完全的学分制，而是学分与学年相结合的一种学分制，学年学分制。
三、学分制在我国
学分制在我国经历了4个阶段：引入实验阶段，推广应用阶段，取消停顿阶段，恢复实行阶，学分制固然有许多长处和优点，但是在实践中也存在一些问题，没有达到预期的改革目标，中国的学分制还是一种比较刚性的学分制。中国学分制主要存在以下问题：
1.学分系统存在问题。我国高校学分的规定大都是以每周一学时，上满一学期为1个学分，实验等其他课程再另行规定。但由于各个高校情况不一，一个学期所规定的周数不同，大多数高校一学期为18周。学生毕业所需最低学分与总学时数，各校间高低不平，差异很大；学分偏高，总学时偏多。
2.弹性学制存在问题。实行弹性学制，允许学生以积累学分的形式分阶段完成学业。以专业计划规定的学习年限为参考，一般是3～8年。允许学生提前毕业，也允许学生因经济条件、学习能力、创业等情况在规定时限内边读书边工作、或停学创业、申请转专业、申请休学等，不存在学年制下学生因一门考试不及格而留级的情况。真正实行弹性学制的高校几乎没有，只有极个别的高校针对个别学生开放弹性学制。
3.选修制存在问题。目前我国高校选修制在以下三个方面存有问题：（1）限制性选修占主导。我国高校选修方式是以限制性选修为主，而大部分高校一般不单独设置任意选修课程。（2）选修课比例低。通识教育课程选修比例低，学科与专业课程选修比例低，选修总比例低。（3）选修内容范围窄、内容少。对于选修的学分数高校一般都进行了限定，大多高校将此设定为12～16个学分。
针对我国学分制存在的问题，可以提出以下完善学分制的对策：
1.减少学分数，缩减总学时。首先，减少通识教育课程学分。此模块学分控制在50～60之间比较适中。其次，缩减学科、专业课程模块学分，此模块总学分可以精减到70～80之间。此外，余下的模块即“其他培养环节”，也应做出调整，可以考虑设置10～20个学分，既能使学生得到多方面锻炼又能保证学习质量。
2.增设选修课程门类，丰富选修内容。高校应该鼓励教师多开设高质量的选修课程，多建设精品课程，学生可以根据自己需要选择课程。这也要求高校教师结合自身专长，并能对交叉学科、边缘学科及新兴学科有所涉及，多开高质量受学生欢迎的选修课程。
3.让弹性学制真正弹起来。首先，扩大高校办学自主权，国家应给予高校自主招生权。其次，转变传统观念，打破思维定势，分情况接纳提前或推迟毕业的学生。最后，进行人事分配制度改革，可以考虑取消毕业生就业时限制户籍的地方保护主义，加快人事制度改革步伐。
参考文献：
[1]蔡先金，宋尚桂.大学学分制的理论与实践[M].中国海洋大学出版社，2006.
[2]周清明.中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践[M].人民出版社，2008.
[3]邬大光.本科教育需要更深入更全面的改革[J].科学时报（大学周刊），2008.
[4]朱梅林，尤立红，石元蒙.高校学院制下推行学分制改革的思考[J].深圳大学学报，2011.
[5]薛成龙，邬大光.高等学校教学运行模式及配套管理改革[J].中国大学教学，2005.
[6]杨燕，陈舒怀.大众化高等教育背景下的学分制改革[J].江苏高教，2003.
中国高校 学分制 发展历程 影响
随着高等教育改革的不断深入，高等学校的教学质量、人才培养目标和手段、学校内部管理模式等越来越引起高等学校管理者的重视。实行学分制能够充分发挥学校的主导作用和学生的主体作用，使学生能够自由选课、自主择业。学分制具有培养模式的多样化、学习内容的可选择性、学习进程的弹塑性、选择学习时间和教师的灵活性等优点，教学计划、教学安排与教学方法的灵活性是学分制的实质。
一、学分制的生成轨迹
18世纪80年代，德国一些大学因为生源严重不足而被迫关闭，以哈勒大学、哥廷根大学为代表的德国大学，掀起了围绕“学术自由”的大学改革运动。
18世纪中叶，第一次大学改革运动结束了，这次运动很成功，代表成果之一就是产生了课程选修制；但是真正导致德国大学出现新面貌、产生系统的科学教育理念、确立课程选修制地位的，是第二次大学改革运动。洪堡领导的德国大学教育的第二次改革运动，是随着新人文主义运动的兴起而产生的，标志是产生了具有划时代意义的柏林大学。
德国最早提出了选课自由的思想并诞生了选修制，而选修制的发展和完善却是在美国。美国的第三任总统杰斐逊是美国最早尝试选修制的第一人，1839年，哈佛再度发起课程改革，当时的哈佛校长昆西认为选修制是合理的，应该允许学生选修自由，1869年，艾略特当选为哈佛校长，全面推行选修制。
推行选修制的直接后果就是激发了学分制的产生。学分制产生于19世纪的美国。在实行选课制的学校，学年制已不再适用，于是“学分”就作为一个新的计量单位产生。学分制是由哈佛大学校长艾略特首先确立、实施的，1872年，学分制在哈佛大学开始施行，规定学生只要达到一定数量的学分就可以毕业，获得学位。
学分制的主要特征是学习活动的自主性；学绩考核的精确性；学习时限的灵活性；培养过程的指导性。
二、学分制在美国和日本
1.美国
美国的大学几乎都采用学分制，实行的是完全学分制。学分制的具体操作在美国不同高校存在差异：（1）不同高校的相同专业，必修课与选修课的比例各不相同。（2）即使在同一所大学，各系的教学计划也不尽相同，而是根据具体情况制定。（3）学校学期不一样，学分计量标准也不完全一样。由于美国学校种类繁多，有的学校使用一学年两学期制，有的学校是一学年三或四学期制，所以学分计量标准有差异。（4）获得学士学位需要的学分不同。由于学校不同，最低学位学分的要求也不相同，有的大学要求最低是120学分，有的要求360学分，还有的要求516学分。
虽然具体操作有很大出入，但美国高校学分制仍然有许多共性：（1）采用“集中分配式”的选课形式。（2）注重基础教育，扩大知识面。（3）选课自由度大，美国高校必修课所占比例很小，而有选择余地的课程占80%左右。（4）教学计划富有弹性。学生可以根据自己的实际情况，安排个人的学习计划，只要修满规定的最低学分就可以毕业，学校不明确规定修业年限。（5）选择专业灵活。美国高校允许学生随时改变专业，只要完成规定学分就可毕业。
2.日本
日本大学全都采用学分制，全盘学习美国的做法，因此日本和美国的学分制有很多相同之处，吸取了美国学分制的部分优点。日本在《大学设置基准》规定，高等学校的本科生必须在大学学习四年以上（含四年），取得124个以上学分方能毕业并获得学士学位。许多学校还规定学生在一、二年级必须修满64个学分，三年级结束时必须修满96个学分才允许升级。关于学分的标准，《基准》中规定45个学时算一学分。从这些规定来看，日本的学分制并非美国那种完全的学分制，而是学分与学年相结合的一种学分制，学年学分制。
三、学分制在我国
学分制在我国经历了4个阶段：引入实验阶段，推广应用阶段，取消停顿阶段，恢复实行阶，学分制固然有许多长处和优点，但是在实践中也存在一些问题，没有达到预期的改革目标，中国的学分制还是一种比较刚性的学分制。中国学分制主要存在以下问题：
1.学分系统存在问题。我国高校学分的规定大都是以每周一学时，上满一学期为1个学分，实验等其他课程再另行规定。但由于各个高校情况不一，一个学期所规定的周数不同，大多数高校一学期为18周。学生毕业所需最低学分与总学时数，各校间高低不平，差异很大；学分偏高，总学时偏多。
2.弹性学制存在问题。实行弹性学制，允许学生以积累学分的形式分阶段完成学业。以专业计划规定的学习年限为参考，一般是3～8年。允许学生提前毕业，也允许学生因经济条件、学习能力、创业等情况在规定时限内边读书边工作、或停学创业、申请转专业、申请休学等，不存在学年制下学生因一门考试不及格而留级的情况。真正实行弹性学制的高校几乎没有，只有极个别的高校针对个别学生开放弹性学制。
3.选修制存在问题。目前我国高校选修制在以下三个方面存有问题：（1）限制性选修占主导。我国高校选修方式是以限制性选修为主，而大部分高校一般不单独设置任意选修课程。（2）选修课比例低。通识教育课程选修比例低，学科与专业课程选修比例低，选修总比例低。（3）选修内容范围窄、内容少。对于选修的学分数高校一般都进行了限定，大多高校将此设定为12～16个学分。
针对我国学分制存在的问题，可以提出以下完善学分制的对策：
1.减少学分数，缩减总学时。首先，减少通识教育课程学分。此模块学分控制在50～60之间比较适中。其次，缩减学科、专业课程模块学分，此模块总学分可以精减到70～80之间。此外，余下的模块即“其他培养环节”，也应做出调整，可以考虑设置10～20个学分，既能使学生得到多方面锻炼又能保证学习质量。
2.增设选修课程门类，丰富选修内容。高校应该鼓励教师多开设高质量的选修课程，多建设精品课程，学生可以根据自己需要选择课程。这也要求高校教师结合自身专长，并能对交叉学科、边缘学科及新兴学科有所涉及，多开高质量受学生欢迎的选修课程。
3.让弹性学制真正弹起来。首先，扩大高校办学自主权，国家应给予高校自主招生权。其次，转变传统观念，打破思维定势，分情况接纳提前或推迟毕业的学生。最后，进行人事分配制度改革，可以考虑取消毕业生就业时限制户籍的地方保护主义，加快人事制度改革步伐。
参考文献：
[1]蔡先金，宋尚桂.大学学分制的理论与实践[M].中国海洋大学出版社，2006.
[2]周清明.中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践[M].人民出版社，2008.
[3]邬大光.本科教育需要更深入更全面的改革[J].科学时报（大学周刊），2008.
[4]朱梅林，尤立红，石元蒙.高校学院制下推行学分制改革的思考[J].深圳大学学报，2011.
[5]薛成龙，邬大光.高等学校教学运行模式及配套管理改革[J].中国大学教学，2005.
[6]杨燕，陈舒怀.大众化高等教育背景下的学分制改革[J].江苏高教，2003.