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【名师档案】
叶莲芳，中学高级教师，从事小学英语教学23年，现任教于苏州市沧浪实验小学。1996年至今，先后获得了苏州市十大杰出青年岗位能手、沧浪区小学英语学科带头人、苏州市小学英语学科带头人、苏州市青年教师“双十佳”、苏州市优秀教育工作者、苏州市名教师、全国优秀教师、江苏省小学英语特级教师等荣誉称号。追求“融情于教，融乐于学”的教学思想，课堂生动活泼，自然流畅，深得学生喜爱。赴广东、新疆、内蒙古、西藏等地作讲座并执教示范课几十次，多篇论文获奖并发表，成立的“叶莲芳名师工作室”承担着培养区域内骨干教师的任务。
日常教学中，我们对这样的课堂现象一定不会感到陌生：一些习惯于把自己的讲解作为学生唯一语言学习途径的教师争分夺秒地向学生灌输一个个语言知识点，他们常常告诉学生什么是正确的，却很少考虑学生是怎么想的。课堂上学生的主要任务是“认真听讲”，他们扮演的是单纯吸收的被动角色，时间久了，这些学生的语言知识学了不少，语言的技能却长进不大，到需要与人交流的时候不是说不出什么就是没什么可说。
语言学习的这种“高耗低效”的现象并不是我们愿意看到的，那么如何扭转这个现象，提升语言学习的效果呢？笔者认为必须实现从强调教师的“语言教授”到重视学生的“语言学习”的转变。让学生在体验、感悟与实践中学习语言的同时引导他们通过探究与合作进行学习，形成有效的学习策略，发展自主学习的能力。所以，在我看来，理想中的课堂应该能听到真实的语言交流，看到真实的师生互动，感受到真实的学习过程。
首先是真实的语言交流。第二语言的习得理论认为，在语言学习的过程中，学生主要关注语言使用的目的和语言表达的意义，而不是语言的形式。同时，以建构主义理论为基础的教学主张语言是通过使用来学习的，为了使学生获得可理解的语言输入，就必须在课堂上尽可能多地创造出为实现真正的交际目的而使用语言的机会。
笔者以为这个“真实”包含三个方面的内容：真实的内容、真实的语言和真实的交际。
所谓“真实的内容”，就是教师要说“真话”，如果老师说“Look at the picture of my new house.”那么他（她）呈现的一定就是自己家的照片，而不是一看就知道是从网上下载的假图片，因为只有真话才能激起学生探究、学习的欲望。即使为了便于学生理解而创设的“虚拟”情境也要合情合理。
另外，课堂上教师要尽量使用真实的语言，也就是这个语言会在某个现实生活的场景中真实使用。有些句子看似语法正确，实际生活中却很少或几乎不用，如：“Good morning，Teacher.”
最后是真实的交际。对于初学者来说，只有在一定交际情境下有意义的输入才能被学生所吸收。但一问一答的形式并不都是真实的交际，如果老师明知对方是六年级的学生还要问“What grade are you in？”就不能算是真实的交际，因为，只有当交流的双方存在信息差时，才有可能实现真实的交际。
此外，课堂上要看到真实的师生互动。目前课堂上普遍存在的现象是：为了赶进度，教师侵占学生探究、思考的时间，期间即便有语言的操练也不过是看似热闹，却没有多大实效的。这类课堂尽管也存在互动，可是学生的参与度低，积极性不高。根据建构主义的理论，语言知识的学习并非是通过老师向学生传授的，而是学生和老师在互动中共同建构的。有研究表明，教师与学生共同建构的知识比教师直接传授的知识更容易被学生理解、记忆（程晓堂，2009）。教师应该努力体会学生发言中潜在的心情和想法，在充分理解学生发言的基础上和学生一起认真分析，将学生的想法从模糊、朦胧状态引向清楚、明晰的状态。所以课堂上学生和教师间要有实质意义的“接触”，要有真正的交流与互动。
较真实的交流与互动更为重要的是课堂上可以感受到学生真实的学习过程。建构主义学习理论所指的学习过程是学生在教师的引导下一步步建构自己的知识体系，是他们思考、观察、实践能力以及思辨能力都得到发展的过程。从这个意义上讲的感受真实的学习应该是指课堂上学生不仅学会使用语言，还能学会与人交往和相处，养成健康积极的思维方式。新课程的改革提出了素质教育的目标，在以学生发展为本的课程理念下，教学应该是更加关注学生的学习过程，这意味着教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中是否积极主动，是否具有良好的心理状态，教与学的过程是否有利于他们发展有效的学习策略，养成良好的品格。语言学习的特征决定了英语学习关键不在于接触语言的长度，而在于接触语言的频度和环境，所以，除了学校课堂内提供的语言输入外，还需要学生在课外花时间进行听、说、读、写的实践。既然学生更多的学习行为发生在课外，那么课堂上教师就要致力于为学生创设一定的学习路径和条件，有计划地渗透学习策略、方法、认知习惯等素养和能力的培养，建立学生的学习自信心，提升学生的自主学习能力。
为了达到能够在课堂内听到真实的语言交流，看到真实的师生互动，感受到真实的学习过程的目标，笔者以为应向以下三个方面努力。
首先，要创设语言学习和运用的情境。维果茨基（Vygotsky，1978）认为儿童的语言学习在基于情境的社会交往和学习经历中不断进步。情境包括语言产生的时间、地点、说话者的目的等，如果学生能够在相对完整且真实的情境中接触、体验、理解和学习语言，他们就能够更好地理解语言的意义和用法，当然也能更好地掌握语言的形式。现在，许多老师在课堂上都会通过多媒体等手段努力创设语言学习和运用的情境，但是仍存在一些有待改进的方面。第一，情境的创设应该要尽可能真实或者是真实生活中的情境再现。学生要在课堂上用语言解决生活中可能会遇到的事情，进行真实的交流，否则他们做起来就会感觉不自然，也不会有感觉。例如：“What can you see？I can see a bird.”的问答一定是在交流的一方很想知道另一方到底能看到什么的时候才会发生，而当交流的双方不存在信息差时而进行的这类问答就可以认作是虚假的，虚假的交流无益于学生正确理解目标语言项目的意义和用法。第二，情境的创设要有意义。有意义是指交流双方所说的内容要有“含金量”，有意义的交流能促进学生思维深度和广度的发展。例如：在得到学生“What season do you like？”的回答后可以用追问“Why？”的形式将学生的思维活动引向更深的层次。而诸如“Do you have a mouth？Yes，I do.”则可以视作是无意义的交流。 其次，要调整教师课堂话语的使用方式，认真倾听学生的发言。课堂是师生之间围绕“语言学习”展开思想、知识和技能交流的场所，教师在组织语言教学的同时更要注重对学生思维的组织。要做到这一点就需要教师课堂上不能一味按照“提问—回答—评价”的模式进行互动，而可以适当采用“会话式”的语言让学生参与到知识的建构过程之中。英国Newcastle大学语言教育学者Walsh曾就教师的课堂话语作如下阐述：教师合理使用会话式语言有利于提高学生课堂参与的程度，从而给学生创造更多的学习机会。“会话”式课堂教学中教师既是指导者又是倾听者和协商者。这类课堂表现在当需要学生掌握学习内容时候，教师不是直接给出结论或答案，而是首先提供一些例子，然后通过指导学生观察、分析和小组讨论最终使他们自己得出规则，如果其间学生发生了错误，教师仅提供必要的帮助，旨在让他们意识到错误所在，最终达到自行纠错的目的。这类课堂学生的学习是通过讨论、意见交换和意义共建的方式得以实现的，虽然看似需要“浪费”一些时间，从长远来看却能成就更加有效的学习。
最后，要尊重差异，实施立体、多维度的评价。研究表明，每个人的学习方法和风格都不一样，在一部分学生身上奏效的方法可能并不适合另一部分学生，某些教学活动或许更适合视觉型学生，而另一些可能更适合动觉型学生——简而言之，就是用适合自己的方法学习更易实现高效学习。因此，教师应该尊重不同的学习风格，努力寻找契合不同学习风格的教学手段与方法。例如，使用多种教学辅助手段，不断变换教学方法和活动，把多样的设计蕴含在学习中：单独学习和小组合作讨论学习相结合；听录音与看图片相结合；角色扮演与故事复述相结合；等等。这种对差异的尊重是“以人为本”的理念的具体表现。“以人为本”理念的另一体现则是实施多维评价。多维评价与单一评价的区别在于它既关注知识技能，又关注过程方法以及学生正确的情感态度和价值观的形成。实施多维评价时教师需要对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出全方位的评价。多维评价常与形成性评价相依相伴，与以“一锤子买卖”为特点的终结性评价最大的区别在于这种过程性的评价与学生的学习同步进行，不仅能反映学习的过程，而且能对学生起到激励和激活的作用，帮助学生树立“I can do it.”的自信。
英语学习是语言知识的积累和语言学习行为的统一。语言认知能力的发展过程应是坚持在课堂上使用真实的语言交流，并通过真实的师生互动来体现学生真实的学习过程。只有这样，才能达到既提升语言运用能力又促进思维发展的目标！
叶莲芳，中学高级教师，从事小学英语教学23年，现任教于苏州市沧浪实验小学。1996年至今，先后获得了苏州市十大杰出青年岗位能手、沧浪区小学英语学科带头人、苏州市小学英语学科带头人、苏州市青年教师“双十佳”、苏州市优秀教育工作者、苏州市名教师、全国优秀教师、江苏省小学英语特级教师等荣誉称号。追求“融情于教，融乐于学”的教学思想，课堂生动活泼，自然流畅，深得学生喜爱。赴广东、新疆、内蒙古、西藏等地作讲座并执教示范课几十次，多篇论文获奖并发表，成立的“叶莲芳名师工作室”承担着培养区域内骨干教师的任务。
日常教学中，我们对这样的课堂现象一定不会感到陌生：一些习惯于把自己的讲解作为学生唯一语言学习途径的教师争分夺秒地向学生灌输一个个语言知识点，他们常常告诉学生什么是正确的，却很少考虑学生是怎么想的。课堂上学生的主要任务是“认真听讲”，他们扮演的是单纯吸收的被动角色，时间久了，这些学生的语言知识学了不少，语言的技能却长进不大，到需要与人交流的时候不是说不出什么就是没什么可说。
语言学习的这种“高耗低效”的现象并不是我们愿意看到的，那么如何扭转这个现象，提升语言学习的效果呢？笔者认为必须实现从强调教师的“语言教授”到重视学生的“语言学习”的转变。让学生在体验、感悟与实践中学习语言的同时引导他们通过探究与合作进行学习，形成有效的学习策略，发展自主学习的能力。所以，在我看来，理想中的课堂应该能听到真实的语言交流，看到真实的师生互动，感受到真实的学习过程。
首先是真实的语言交流。第二语言的习得理论认为，在语言学习的过程中，学生主要关注语言使用的目的和语言表达的意义，而不是语言的形式。同时，以建构主义理论为基础的教学主张语言是通过使用来学习的，为了使学生获得可理解的语言输入，就必须在课堂上尽可能多地创造出为实现真正的交际目的而使用语言的机会。
笔者以为这个“真实”包含三个方面的内容：真实的内容、真实的语言和真实的交际。
所谓“真实的内容”，就是教师要说“真话”，如果老师说“Look at the picture of my new house.”那么他（她）呈现的一定就是自己家的照片，而不是一看就知道是从网上下载的假图片，因为只有真话才能激起学生探究、学习的欲望。即使为了便于学生理解而创设的“虚拟”情境也要合情合理。
另外，课堂上教师要尽量使用真实的语言，也就是这个语言会在某个现实生活的场景中真实使用。有些句子看似语法正确，实际生活中却很少或几乎不用，如：“Good morning，Teacher.”
最后是真实的交际。对于初学者来说，只有在一定交际情境下有意义的输入才能被学生所吸收。但一问一答的形式并不都是真实的交际，如果老师明知对方是六年级的学生还要问“What grade are you in？”就不能算是真实的交际，因为，只有当交流的双方存在信息差时，才有可能实现真实的交际。
此外，课堂上要看到真实的师生互动。目前课堂上普遍存在的现象是：为了赶进度，教师侵占学生探究、思考的时间，期间即便有语言的操练也不过是看似热闹，却没有多大实效的。这类课堂尽管也存在互动，可是学生的参与度低，积极性不高。根据建构主义的理论，语言知识的学习并非是通过老师向学生传授的，而是学生和老师在互动中共同建构的。有研究表明，教师与学生共同建构的知识比教师直接传授的知识更容易被学生理解、记忆（程晓堂，2009）。教师应该努力体会学生发言中潜在的心情和想法，在充分理解学生发言的基础上和学生一起认真分析，将学生的想法从模糊、朦胧状态引向清楚、明晰的状态。所以课堂上学生和教师间要有实质意义的“接触”，要有真正的交流与互动。
较真实的交流与互动更为重要的是课堂上可以感受到学生真实的学习过程。建构主义学习理论所指的学习过程是学生在教师的引导下一步步建构自己的知识体系，是他们思考、观察、实践能力以及思辨能力都得到发展的过程。从这个意义上讲的感受真实的学习应该是指课堂上学生不仅学会使用语言，还能学会与人交往和相处，养成健康积极的思维方式。新课程的改革提出了素质教育的目标，在以学生发展为本的课程理念下，教学应该是更加关注学生的学习过程，这意味着教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中是否积极主动，是否具有良好的心理状态，教与学的过程是否有利于他们发展有效的学习策略，养成良好的品格。语言学习的特征决定了英语学习关键不在于接触语言的长度，而在于接触语言的频度和环境，所以，除了学校课堂内提供的语言输入外，还需要学生在课外花时间进行听、说、读、写的实践。既然学生更多的学习行为发生在课外，那么课堂上教师就要致力于为学生创设一定的学习路径和条件，有计划地渗透学习策略、方法、认知习惯等素养和能力的培养，建立学生的学习自信心，提升学生的自主学习能力。
为了达到能够在课堂内听到真实的语言交流，看到真实的师生互动，感受到真实的学习过程的目标，笔者以为应向以下三个方面努力。
首先，要创设语言学习和运用的情境。维果茨基（Vygotsky，1978）认为儿童的语言学习在基于情境的社会交往和学习经历中不断进步。情境包括语言产生的时间、地点、说话者的目的等，如果学生能够在相对完整且真实的情境中接触、体验、理解和学习语言，他们就能够更好地理解语言的意义和用法，当然也能更好地掌握语言的形式。现在，许多老师在课堂上都会通过多媒体等手段努力创设语言学习和运用的情境，但是仍存在一些有待改进的方面。第一，情境的创设应该要尽可能真实或者是真实生活中的情境再现。学生要在课堂上用语言解决生活中可能会遇到的事情，进行真实的交流，否则他们做起来就会感觉不自然，也不会有感觉。例如：“What can you see？I can see a bird.”的问答一定是在交流的一方很想知道另一方到底能看到什么的时候才会发生，而当交流的双方不存在信息差时而进行的这类问答就可以认作是虚假的，虚假的交流无益于学生正确理解目标语言项目的意义和用法。第二，情境的创设要有意义。有意义是指交流双方所说的内容要有“含金量”，有意义的交流能促进学生思维深度和广度的发展。例如：在得到学生“What season do you like？”的回答后可以用追问“Why？”的形式将学生的思维活动引向更深的层次。而诸如“Do you have a mouth？Yes，I do.”则可以视作是无意义的交流。 其次，要调整教师课堂话语的使用方式，认真倾听学生的发言。课堂是师生之间围绕“语言学习”展开思想、知识和技能交流的场所，教师在组织语言教学的同时更要注重对学生思维的组织。要做到这一点就需要教师课堂上不能一味按照“提问—回答—评价”的模式进行互动，而可以适当采用“会话式”的语言让学生参与到知识的建构过程之中。英国Newcastle大学语言教育学者Walsh曾就教师的课堂话语作如下阐述：教师合理使用会话式语言有利于提高学生课堂参与的程度，从而给学生创造更多的学习机会。“会话”式课堂教学中教师既是指导者又是倾听者和协商者。这类课堂表现在当需要学生掌握学习内容时候，教师不是直接给出结论或答案，而是首先提供一些例子，然后通过指导学生观察、分析和小组讨论最终使他们自己得出规则，如果其间学生发生了错误，教师仅提供必要的帮助，旨在让他们意识到错误所在，最终达到自行纠错的目的。这类课堂学生的学习是通过讨论、意见交换和意义共建的方式得以实现的，虽然看似需要“浪费”一些时间，从长远来看却能成就更加有效的学习。
最后，要尊重差异，实施立体、多维度的评价。研究表明，每个人的学习方法和风格都不一样，在一部分学生身上奏效的方法可能并不适合另一部分学生，某些教学活动或许更适合视觉型学生，而另一些可能更适合动觉型学生——简而言之，就是用适合自己的方法学习更易实现高效学习。因此，教师应该尊重不同的学习风格，努力寻找契合不同学习风格的教学手段与方法。例如，使用多种教学辅助手段，不断变换教学方法和活动，把多样的设计蕴含在学习中：单独学习和小组合作讨论学习相结合；听录音与看图片相结合；角色扮演与故事复述相结合；等等。这种对差异的尊重是“以人为本”的理念的具体表现。“以人为本”理念的另一体现则是实施多维评价。多维评价与单一评价的区别在于它既关注知识技能，又关注过程方法以及学生正确的情感态度和价值观的形成。实施多维评价时教师需要对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出全方位的评价。多维评价常与形成性评价相依相伴，与以“一锤子买卖”为特点的终结性评价最大的区别在于这种过程性的评价与学生的学习同步进行，不仅能反映学习的过程，而且能对学生起到激励和激活的作用，帮助学生树立“I can do it.”的自信。
英语学习是语言知识的积累和语言学习行为的统一。语言认知能力的发展过程应是坚持在课堂上使用真实的语言交流，并通过真实的师生互动来体现学生真实的学习过程。只有这样，才能达到既提升语言运用能力又促进思维发展的目标！